Formation historique et géographique (FHG)

Enseignement de qualification

Les bases didactiques de FHG

La formation historique et géographique dans le qualifiant vise à éclairer (mieux faire comprendre) quelques grands enjeux de nos sociétés.

Ces enjeux concernent la citoyenneté active, la diversité, l’environnement et l’insertion socioprofessionnelle.

Ces enjeux sont alors éclairés en développant des approches par la géographie et/ou l’histoire sur des thèmes déterminés. On parle de mise en perspective géographique et historique.

Ces thèmes sont illustrés plus bas.

La vue ci-dessous met en évidence la place des thèmes. Ils sont mobilisés en vue de développer des compétences et des concepts. Ils ne sont donc pas traités pour eux-mêmes. Un thème est donc développé jusqu’à ce que l’objectif d’apprentissage en termes de compétences ou de concepts est atteint.

 

 

La mise en perspective disciplinaire

En histoire, pour « inscrire un thème dans une perspective historique », il convient de situer des informations dans le temps (UAA1), de porter sur elles un regard critique (UAA2) et de les comparer (UAA3). De la même manière, en géographie, pour « inscrire un thème dans un contexte spatial », il faut positionner et situer des objets dans l’espace (UAA1),  établir l’existence de liens entre des composantes du territoire (UAA2) et utiliser des représentations cartographiques (UAA3).   

La mise en perspective géographique

La formation géographique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde pour lui permettre d’être un citoyen responsable au sein de son territoire.

Pour y parvenir, la formation géographique inscrit un objet d’étude dans son contexte spatial. Dans ce cadre, elle revêt une triple spécificité :

  1. elle initie une approche de l’espace à l’aide de concepts géographiques (composantes du territoire, dynamique spatiale, organisation de l’espace, répartition spatiale, territoire) ;
  2. elle poursuit la construction progressive de repères spatiaux et de concepts thématiques qui permet d’organiser une vision structurée de l’espace ;
  3. elle vise l’appropriation d’outils de représentation de l’espace.

Afin d’articuler l’enseignement de la géographie à la compréhension des territoires, le référentiel a retenu huit thèmes qui font partie des domaines d’expertise de la discipline. Ils sont précisés pour chaque degré. Leur étude a pour finalité d’éclairer quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la diversité, à l’insertion socioprofessionnelle, à l’environnement et à la citoyenneté active.

Il s’agit de mettre en œuvre une démarche géographique déclinée ici en trois compétences :

– C1 Positionner et situer des objets dans l’espace : décrire le contexte spatial du thème sélectionné

– C2 Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire : expliquer des relations entre le thème sélectionné et son contexte spatial

– C3 Utiliser des représentations cartographiques pour décrire / expliquer une répartition spatiale / une dynamique spatiale : communiquer le contexte spatial du thème sélectionné

La mise en perspective historique

La formation historique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde d’aujourd’hui pour lui permettre d’être, demain, un citoyen responsable.

Dans cette optique, l’histoire a bien pour objet de contribuer à la compréhension du présent en appréhendant celui-ci sous sa dimension temporelle, autrement dit en l’inscrivant dans une perspective historique.

 

La formation historique revêt, dans ce cadre, une triple spécificité:

  1. elle initie à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées ;
  2. elle poursuit la construction progressive de repères temporels et de concepts qui permettent d’organiser une vision structurée de l’histoire ;
  3. elle vise l’appropriation d’une démarche critique nécessaire au traitement de l’information, en particulier des traces du passé.

 

Afin d’articuler l’enseignement de l’histoire à la compréhension du présent, le référentiel a retenu dix thèmes ancrés dans des réalités d’aujourd’hui. Ils sont précisés pour chaque degré. Leur étude a pour finalité d’éclairer quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la citoyenneté active, à la diversité culturelle, à l’environnement et à l’insertion socioprofessionnelle.

 

 Quelles compétences ?

 

La spécificité de la démarche historienne est d’inscrire chacun de ces thèmes d’aujourd’hui dans une perspective historique. Cette démarche globale est déclinée ici en trois compétences :

  • C1 Situer dans le temps: situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles ;
  • C2 Critiquer: apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
  • C3 Comparer: comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.

La transposition didactique

ou le parcours d’apprentissage

Pour organiser les apprentissages, pour chaque année, il faut traiter 4 à 5 thèmes. Pour chacun, l’enseignant fait le choix de développer l’une ou l’autre compétence de manière à ce que toutes les compétences aient été exercées au terme de l’année. Pour chaque thème, des concepts et autres savoirs spécifiques sont à faire apprendre. Les savoir-faire sont transversaux et chaque enseignant doit les planifier en collaboration avec ses collègues des autres années.

3e année

Thématiques à développer

Pour le volet historique Pour le volet géographique

Identités et migrations 

Technologies et modes de vie

Etalement urbain

Flux migratoires
4e année

Thématiques à développer

Pour le volet historique Pour le volet géographique

Disparités Nord/Sud

Droits et libertés 

Héritages culturels

 Risques naturels 

Accès à l’eau
5e année

Thématiques à développer

Pour le volet historique Pour le volet géographique

Mondialisation des échanges

Union européenne

 Acquis sociaux et politiques

Dépendance énergétique 

Déforestation
6e année

Thématiques à développer

Pour le volet historique Pour le volet géographique

Extrémismes 

Belgique fédérale

Bassins d’emplois

Aménagement du territoire

Séquences prévues au programme

Les thèmes en histoire
3e – Identités et migrations
Volet historique- L’enseignant fait découvrir ce qu’est la diversité culturelle en Belgique et ses racines à travers l’étude des migrations.

 En prenant appui sur :

  • la diversité culturelle présente en Belgique aujourd’hui ;
  • les migrations qui ont marqué l’histoire de la Belgique depuis le XIXe s.;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active

Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier les discours relatifs aux migrations en intégrant ce qui pousse des populations à migrer ainsi que les facteurs en lien avec l’importance variable du phénomène sur notre territoire.

Concept d’identité culturelle – langues, habitudes de vie, religion/pensée, origines.

Concept de migration: acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion.

Moments-clés: mouvements migratoiers en Belgique du XIXe s. à nos jours.

Repères temporels: révolutions agricoles et industrielles, guerres mondiales, chure du mur de Berlin, Accords de Schengen
3e – Technologie et modes de vie
Volet historique- L’enseignant fait découvrir l’impact de l’évolution des techniques et des modes de production aujourd’hui et hier.

En prenant appui:

  • sur l’évolution de l’impact des techniques et des modes de production sur les modes de vie et/ou de travail de l’époque préindustrielle à l’époque postindustrielle en passant par la période industrielle;
  • pour chacune de ces trois périodes, sur des facteurs de développement (notamment les facteurs techniques), leurs conséquences et leurs limites;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle et la citoyenneté active
L’élève sera amené à prendre une distance critique par rapport à l’impact des évolutions technologiques et économiques, aujourd’hui, sur son mode de vie et le contexte socioéconomique qui est le nôtre. Il  sera sensibilisé à la valeur des sociétés préindustrielles et à leurs savoir-faire techniques.
Concept de développement: nature, facteurs, conséquences.
Moments-clés: révolutions industrielles aux XIXe et XXe s.
Repères temporels: révolutions agricole et industrielles, généralisation dans nos régions de quelques inventions technologiques majeures (la machine à vapeur, le chemin de fer, l’électricité, l’automobile, l’avion, le nucléaire, l’ordinateur personnel, Internet).
4e – Disparités Nord Sud
Volet historique- L’enseignant fait découvrir la part d’influence de la colonisation et de la décolonisation des XIXe et XXe s. sur les disparités Nord-Sud aujourd’hui.

En prenant appui sur :

  • le potentiel de richesses et les signes et  facteurs de (sous-) développement, du Congo aujourd’hui ;
  • un bilan nuancé de la colonisation et de la décolonisation et des suites de cette dernière sur le plan politique et économique;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active
L’élève sera outillé afin de pouvoir s’interroger sur ses représentations à propos des causes – des disparités Nord-Sud aujourd’hui.
Concept de développement: nature, facteurs, conséquences.
Concept de migration: acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion.
Moments-clés: colonisation européenne au XIXe s. et décolonisation .
Repères temporels: révolutions industrielles, colonisation du Congo, guerres mondiales, indépendance du Congo.
4e – Les héritages culturels
Volet historique – L’enseignant amène les élèves à décoder des références culturelles qui font partie de notre quotidien, de notre environnement. Les médias, la publicité, l’art, l’environnement urbain et rural … actuels recèlent en effet de nombreuses références à des héritages culturels issus des civilisations qui ont bordé la Méditerranée : le monde gréco-romain, la civilisation médiévale, la civilisation musulmane, la Renaissance, l’Europe moderne et contemporaine.

En prenant appui sur:

  • quelques référents majeurs de l’histoire de l’art de ces civilisations (au moins deux, au choix) ;
  • les liens entre ces expressions artistiques d’hier et le contexte (social, religieux, philosophique…) qui les a vus naitre ;
  • les différentes formes de culture : d’élite, populaire, de masse, …

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à la diversité culturelle
Il s’agit d’outiller les élèves en vue de les rendre capables de  décoder des référents culturels présents dans les médias, la publicité, l’art, les expressions culturelles contemporaines, de développer leur esprit d’ouverture par rapport à des signes qui renvoient à des cultures différentes et de les sensibiliser aux différentes formes de culture.
Concept d’identité culturelle : arts.
Moments-clés: deux courants artistiques au choix durant les périodes antiques, médiévales, modernes et contemporaines.
Repères temporels: quelques référents de l’histoire de l’art de deux civilisations au choix parmi les suivantes : le monde gréco-romain, la civilisation médiévale, la civilisation musulmane, la Renaissance, l’Europe moderne et contemporaine.
4e – Droits et libertés
Volet historique – L’enseignant fait découvrir l’état des droits de l’homme aujourd’hui et les racines des libertés fondamentales et des droits politiques actuels.

En prenant appui sur:

  • la teneur des libertés fondamentales et des droits politiques qui sont reconnus, aujourd’hui, par le droit international ;
  • les racines historiques de ces droits et libertés : la contestation de l’absolutisme de droit divin par les idées des Lumières, la déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789, la révolution belge et les limites, sur le plan démocratique, du régime installé en 1831;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à la diversité culturelle et la citoyenneté active
L’élève sera outillé afin d’apprécier le caractère situé et universel des Droits de l’Homme et afin de prendre conscience des combats humains qui ont permis leur lente inscription dans les droits nationaux et internationaux
Concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés.
Concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes.
Moments-clés: Ancien Régime, Révolutions libérales et nationales.
Repères temporels: révolution française et Déclaration des Droits de l’Homme et du citoyen,  Révolution et Constitution belges, Déclaration Universelle des Droits de l’Homme.
5e – Mondialisation des échanges
Volet historique – L’enseignant fait découvrir des points de vue d’acteurs (travailleurs, consommateurs, entreprises, États) à propos des couts et bénéfices de la mondialisation, aujourd’hui ainsi que ce processus de mondialisation et ses conséquences.

En prenant appui sur:

  • l’évolution des facteurs de production et  des échanges internationaux depuis 1945 ;
  • les principales causes de cette évolution (libéralisation des échanges,  société de consommation, développement des pays émergents, révolutions technologiques) ;
  • les principales conséquences de cette mondialisation pour les économies nationales et les réactions des acteurs : États, travailleurs, consommateurs;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à la  citoyenneté active et l’insertion socioprofessionnelle
Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent se situer par rapport aux enjeux de la mondialisation en tant que travailleurs et consommateurs responsables dans la perspective d’être citoyens du monde.
Concept de développement: nature, facteurs, processus, conséquences.
Concept d’identité culturelle :langue, habitudes de vie.
Moments-clés: Économie et société à partir de la seconde moitié du XXe s.
Repères temporels: GATT, décolonisation et émergence des pays en voie de développement, OMC, crise financière du XXIe s.
5e – Union Européenne
Volet historique – L’enseignant fait découvrir les questions et remises en question adressées à l’UE., aujourd’hui, et l’évolution de la construction européenne.

En prenant appui sur:

  • l’évolution des objectifs de la construction européenne et le contexte qui l’explique ;
  • des facteurs d’unité sur le plan de l’identité européenne ;
  • les modalités de désignation et les pouvoirs du parlement européen;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à la citoyenneté active et la diversité culturelle
Il s’agit d’amener les élèves à prendre conscience des enjeux de la construction européenne et de leur rôle de citoyen européen.
Concept de démocratie et autoritarisme :détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
Concept d’identité culturelle: langue, habitudes de vie, religion/pensée.
Moments-clés: construction européenne
Repères temporels: 2e guerre mondiale, guerre froide, Traité de Rome, chute du Mur de Berlin, Traité de Maastricht, passage à l’Euro, Accords de Schengen.
5e – Acquis sociaux et politiques
Volet historique – L’enseignant fait découvrir l’existence d’inégalités sociales et politiques et les remises en question des acquis sociaux et politiques en Belgique aujourd’hui, ainsi que l’évolution des acquis sociaux et politiques.

En prenant appui sur :

  • l’évolution historique des acquis sociaux et politiques : la question sociale du XIXe s., l’évolution du suffrage et la mise en place de la législation sociale et de la sécurité sociale aux XIXe-XXe s.;
  • le rôle des acteurs et les valeurs qu’ils défendent ;
  • les mécanismes et les formes de la pauvreté et  de l’exclusion sociale, hier et aujourd’hui;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle
Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier, d’une part l’importance des acquis sociaux actuels et les combats humains qui les ont rendus possibles, d’autre part, leurs fragilités et leurs limites.
Concept de démocratie et autoritarisme: détenteurs du pouvoir, droits/libertés.
Concept de stratification sociale :groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes.
Moments-clés: question sociale – évolution du suffrage en Belgique.
Repères temporels: Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, guerres mondiales, sécurité sociale, suffrage universel (masculin, mixte).
6e – Extrémismes
Volet historique – L’enseignant fait découvrir la résurgence des mouvements et partis d’extrême droite et d’extrême gauche aujourd’hui et les idéologies extrémistes qui les sous-tendent.

En prenant appui sur:

  • les caractéristiques d’une idéologie totalitaire et les facteurs de séduction des discours qui les promeuvent aujourd’hui et hier (nazisme et stalinisme);
  • des génocides qui ont marqué le XXe s. (en lien avec le nazisme);

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires

 Enjeux liés à la  citoyenneté active
Il s’agit de développer la capacité des élèves à prendre une distance critique par rapport aux extrémismes et d’aviver leur vigilance démocratique.
Concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
Concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes.
Moments-clés: guerres mondiales, montée des totalitarismes, génocides.
Repères temporels: guerres mondiales, révolution soviétique, Traité de Versailles, accession au pouvoir d’Hitler, Shoah, Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, chute du Mur de Berlin.
6e – Belgique fédérale
Volet historique – L’enseignant fait découvrir les remises en question de l’État belge, aujourd’hui et l’évolution qu’il a connu depuis ses origines.

En prenant appui sur:

  • les origines de l’État belge et du conflit linguistique ;
  • l’évolution des mouvements flamand et wallon ;
  • les entités composant la Belgique fédérale;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à la  citoyenneté active
Il s’agit d’outiller les élèves en vue de prendre une distance critique par rapport aux discours actuels relatifs au conflit communautaire et d’identifier les entités politiques compétentes dans certains domaines de leur vie quotidienne.
Concept d’identité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée, origines.
Concept de démocratie autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
Moments-clés: Belgique, de 1830 à nos jours.
Repères temporels: Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, suffrage universel, guerres mondiales, frontière linguistique, régionalisation, état fédéral.
Les thèmes en géographie
3e – Flux migratoires
Volet géographique – L’enseignant fait découvrir les caractéristiques de migrations vers la Belgique et leur importance par rapport aux flux mondiaux.

En prenant appui sur:

la distribution spatiale des migrants en Belgique;

  • l’importance et la direction des flux migratoires;
  • les liens entre ces flux et les foyers de population ;
  • les différences de conditions de vie entre le territoire de départ et celui d’arrivée ;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires

Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active

Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier les discours relatifs aux migrations en intégrant ce qui pousse des populations à migrer ainsi que les facteurs en lien avec l’importance variable du phénomène sur notre territoire.
Concept de migration – caractéristiques liées à l’identité, l’origine, la destination et l’importance du flux;
présence de liens entre le déplacement des populations et, d’une part, les foyers de population et, d’autre part, les conditions de vie.
Repères spatiaux spécifiques: pôles migratoires de références (Europe et États-Unis), limites politiques de l’UE.
Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique
  • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
  • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
  • Lecture des coordonnées géographiques.
  • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel
3e – Etalement urbain
Volet géographique – L’enseignant fait découvrir ce qu’est l’étalement urbain.

En prenant appui sur:

  • l’importance de ce phénomène chez nous et en Amérique du Nord;
  • les liens entre l’étalement urbain, la périurbanisation et la métropolisation;
  • les conséquences de l’étalement urbain sur l’environnement en termes de surconsommation d’espaces, de mobilité et de consommation d’énergie;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active
Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent considérer un choix de résidence en tenant compte des principes du développement durable: consommation d’énergie,  dépendance à la voiture, distances à parcourir, imperméabilisation des sols, couts pour la collectivité de l’entretien et la gestion des réseaux et services, etc.

Concept d‘aménagement du territoire: caractéristiques liées à la localisation et à la dynamique de l’espace urbain compte tenu de l’environnement naturel  et présence de liens entre l’étalement urbain et la densité de population, le site, les conditions de vie.
Concept de dépendance au milieu: présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement.
Changement d’échelle: à l’échelle de leur zone d’influence.
Repères spatiaux spécifiques: Bruxelles, Anvers, Gand, Charleroi, Liège, Namur, Moscou, Berlin, Madrid, Rome, Londres, Paris, Milan, New York, Los Angeles.
Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique.
  • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
  • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
  • Lecture des coordonnées géographiques.
  • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).
4e – L’accès à l’eau
Volet géographique – L’enseignant fait découvrir la pression exercée par les activités humaines sur l’environnement dans la zone climatique méditerranéenne et leurs conséquences sur l’accès à l’eau.

En prenant appui sur:

  • les contraintes naturelles spécifiques dans la zone climatique méditerranéenne;
  • la pression exercée par les activités humaines et les conditions d’accès à l’eau qui en résultent;
  • les effets des changements du climat particulièrement sensibles dans cette zone;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active
Il s’agit de sensibiliser les élèves au développement durable en les outillant afin qu’ils puissent porter un regard critique sur l’impact des comportements individuels et collectifs sur l’environnement, en faisant référence au droit pour tous à l’accès à une eau de qualité.
Concept de dépendance au milieu :caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (ressources disponibles), techniques et économiques;
présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement.
Changement d’échelle: zone climatique méditerranéenne à l’échelle locale et régionale
Repères spatiaux spécifiques: zone de référence pour l’aridité : Sahara
Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique.
  • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
  • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
  • Lecture des coordonnées géographiques.
  • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).
4e – Risques (naturels)
Volet géographique – L’enseignant fait découvrir, qu’à des degrés variables, de nombreux territoires sont affectés par des aléas sismiques ou d’inondation et que cela implique des risques pour l’homme

En prenant appui sur:

  • la distribution spatiale des aléas sismiques ou d’inondation;
  • les endroits où l’homme s’expose aux risques naturels ou s’en protège par des aménagements ;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires

 Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active
Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent évaluer la vulnérabilité face au risque naturel sur un territoire en portant un regard critique sur des aménagements réalisés.
Concept de dépendance au milieu :caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (nature du risque), techniques et économiques
Changement d’échelle: dans le monde à l’échelle locale, régionale et mondiale
Repères spatiaux spécifiques: Himalaya, Rocheuses, Andes, Ceinture de feu du Pacifique, principales plaques tectoniques, réseau hydrographique, amont/aval, pente, site
Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique
  • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
  • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
  • Lecture des coordonnées géographiques.
  • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).
  • Pratique du changement d’échelle.
5e – Déforestation
Volet géographique – L’enseignant fait découvrir la gravité et la dynamique de la déforestation dans la zone intertropicale.

En prenant appui sur:

  • La dynamique spatiale du couvert forestier;
  • les causes démographiques, économiques et politiques de cette évolution ;
  • les conséquences de cette évolution sur l’environnement ;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires

 Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active
Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent prendre en compte les conséquences, sur l’environnement et la diversité, des actions individuelles et collectives, notamment sur le plan de la consommation.
Concept de dépendance au milieu: caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles et au caractère « durable » des activités humaines;
présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, entre la nature de la ressource et le mode de transport.
Concept de développement: présence de liens entre le niveau de développement et les conditions d’exploitation d’une ressource naturelle et la nature des produits échangés.
Changement d’échelle: dans la zone intertropicale à l’échelle locale et régionale en lien avec la mondialisation.
Repères spatiaux: les continents, la zone climatique intertropicale, les forêts équatoriales amazonienne et congolaise, l’Amazone, le fleuve Congo.
  • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
  • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
  • Lecture des coordonnées géographiques.
  • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).
5e – Dépendance énergétique
Volet géographique – L’enseignant fait découvrir les conditions de la dépendance énergétique des États/Régions à l’échelle de l’UE.

En prenant appui sur:

  • le degré et les conditions de dépendance aux énergies;
  • les caractéristiques des flux énergétiques (direction et intensité) entre des territoires ;
  • les dispositions prises pour réduire la consommation;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à l’environnement et la diversité
Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent prendre en compte l’impact des comportements individuels et collectifs sur notre dépendance à l’énergie.
À un niveau plus complexe, ils pourront prendre en compte les conséquences de cette dépendance en termes de compétitivité et les délocalisations que cela génère et la pertinence d’alternatives (réduction ou remplacement des énergies fossiles).
Concept de dépendance au milieu: caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles, aux modes de transport et au caractère « durable » des activités humaines;
présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation.
Concept de développement: caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services), aux disparités des modes de production et aux flux qu’elles génèrent.
Changement d’échelle: échelle régionale, continentale et mondiale.
Repères spatiaux: pays de l’UE et limites politiques de l’UE, fournisseurs énergétiques de référence pour l’UE: Moyen-Orient, Russie, Europe.
  • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
  • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
  • Lecture des coordonnées géographiques.
  • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).
6e – Bassins d’emplois
Volet géographique – L’enseignant fait découvrir la distribution spatiale des bassins d’emplois à différentes échelles (locale, régionale, nationale et transnationale).

En prenant appui sur:

  • les éléments qui permettent de caractériser un bassin d’emploi;
  • la distribution et la dynamique spatiale des facteurs qui conditionnent ces bassins;
  • les facteurs de localisation spécifiques aux secteurs d’activité ;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle
Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent évaluer l’importance du marché de l’emploi dans un secteur et un territoire donnés, à l’échelle de la Belgique et de ses pays limitrophes, et les implications, notamment au niveau de la “mobilité professionnelle”.
Concept de développement: caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services);
présence de liens entre les bassins d’emploi et les foyers de population, les réseaux de communication, les découpages administratifs.
Changement d’échelle: en Belgique à l’échelle locale, régionale, nationale et transnationale.
Repères spatiaux: limites politiques de la Belgique et des Régions,  principaux bassins d’emploi en Belgique (industries et services), principaux axes de communication en Belgique et en Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE.
  • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
  • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
  • Lecture des coordonnées géographiques.
  • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).
6e – Aménagement du territoire
Volet géographique – L’enseignant fait découvrir l’impact d’aménagements sur l’organisation du territoire et les acteurs concernés.

En prenant appui sur:

  • la localisation d’un aménagement (réalisé ou en projet) et sa dynamique ;
  • les acteurs spatiaux concernés;
  • l’affectation du sol ;

l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

 Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active
Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent se forger un avis sur un aménagement en tenant compte des contraintes légales et des intérêts respectifs des acteurs spatiaux ainsi que la(les) manière(s) de les concilier.
Concept d’aménagement du territoire: caractéristiques liées à la localisation, à la dynamique spatiale et aux acteurs spatiaux;
présence de liens entre le territoire concerné, l’affectation du sol et les acteurs spatiaux.
Changement d’échelle: en Belgique à l’échelle locale.
Repères spatiaux: limites politiques de la Belgique, principaux bassins d’emplois en Belgique (industries et services), principaux axes de communication en Belgique et en Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE.
  • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
  • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
  • Lecture des coordonnées géographiques.
  • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).

Compétences à mettre en place

En histoire

Explicitation de la compétence, des différents processus (tâches) et des conditions de réalisation des tâches.

UAA1 - Situer dans le temps

Explicitation de la compétence:

Situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles.
La spécificité de cette compétence est d’initier à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées.
La visée de cette compétence est d’amener l’élève à inscrire dans une perspective historique, selon l’axe de la situation dans le temps, une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de relier les réalités sociales d’hier et d’aujourd’hui à des contextes historiques et des repères temporels qui les rendent compréhensibles. Selon les cas, ces relations seront d’antériorité, de postériorité ou de simultanéité. 

Tâches

2e degré – 3e degré – idem au 2 degré
Conditions de réalisation des tâches

Processus  « transférer »

Compléter une représentation du temps:

  • en y intégrant les informations puisées dans un nombre limité de documents inédits, relatives à une situation vue en classe et au concept abordé;
  • et en mettant ces informations en relation avec des repères temporels pertinents.

À l’aide d’un support de communication au choix (tableau, schéma, court texte, représentation du temps), situer dans leur contexte historique les informations puisées dans un nombre limité de documents inédits relatifs au thème:

  • en les mettant en relation avec des repères temporels pertinents;
  • et en mobilisant les caractéristiques du concept abordé.

Pour y arriver, l’élève aura appris à :

Processus  « connaitre»

  • expliciter les principes organisateurs d’une représentation du temps (chronologie, ordre);
  • énoncer les repères temporels pertinents pour situer dans leur contexte des faits ou des phénomènes historiques vus en classe et relatifs au thème abordé;
  • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;
  • expliciter les principes organisateurs d’un support permettant de situer des informations dans leur contexte historique (tableau, schéma, court texte, représentation du temps);
  • énoncer et expliciter les repères temporels pertinents pour situer dans leur contexte des faits ou des phénomènes historiques vus en classe et relatifs au thème abordé;
  • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;

Processus « appliquer»

  • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé;
  • compléter une représentation du temps donnée par une information puisée dans un document inédit (information relative à une situation vue en classe et à une caractéristique du concept abordé);
  • ordonner dans une représentation du temps donnée des informations et des repères temporels pertinents;
  • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation non vue en classe une ou des caractéristiques du concept abordé;
  • compléter un support au choix (tableau, schéma, représentation du temps) en replaçant dans son contexte temporel une information puisée dans un document inédit relative à une situation non vue et à une ou des caractéristiques du concept abordé;
  • rédiger un court texte expliquant la relation entre une information puisée dans un document et un repère temporel pertinent vu en classe.
  • la représentation du temps construite par l’élève doit répondre à une question de recherche qui a trait à la temporalité d’une situation ou d’un phénomène historique qui prend place dans le cadre du moment-clé étudié;
  • le type de représentation du temps (tableau chronologique, schéma chronologique, frise chronologique…) est choisi par l’élève parmi différents types auxquels il a été familiarisé;
  • les documents concernent le moment-clé étudié et renseignent sur une situation, une évolution…déjà étudiée;
  • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
  • les documents sont nouveaux, variés (documents textuels et non textuels), d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté aux élèves et en nombre limité;
  • les informations fournies par les documents sont explicitement situées dans le temps et l’espace;
  • les documents ne posent pas de problèmes critiques : leurs informations sont réputées fiables;
  • le ou les repère(s) temporel(s) pertinent(s) au regard du moment-clé et de la question de recherche ont été préalablement appris;
  • la représentation du temps est complétée par un court texte, rédigé par l’élève, dans lequel il met en évidence les relations d’antériorité et/ou de postériorité et/ou de simultanéité entre les différentes composantes de la situation ou du phénomène historique nouveau qu’il doit analyser et les repères temporels pertinents qu’il a appris.
UAA2 - Critiquer

Explicitation de la compétence:

Apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui.
La visée de cette compétence est d’amener l’élève à prendre une distance critique par rapport à une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de le rendre capable d’apprécier de manière critique des informations relatives à une situation ou un phénomène passé ou présent. Toute situation du passé ou du présent n’est en effet accessible que de façon médiate, à travers les témoignages et des analyses (experts, journalistes, …). Ces témoignages et ces analyses étant forcément situés, ils requièrent une prise de distance critique.

Tâches

2e degré – 3e degré – idem pour les 2 degré
Conditions de réalisation des tâches

Processus « transférer »

Apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue inédit, mais d’un genre familier relatif à une situation vue en classe en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier.

Apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.

Pour y arriver, l’élève aura appris à :

Processus « connaitre »

  •  énoncer quelques questions clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
  • à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
  • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;

Processus « appliquer »

  • au départ d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions clés qui permettent de l’apprécier de manière critique;
  • au départ de réponses à ces questions clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier;
  • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé.
  • au départ d’un ensemble limité de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions clés qui permettent de les apprécier de manière critique;
  • au départ des réponses à ces questions clés, formuler une ou plusieurs raisons de se fier et/ou de se méfier;
  • au départ de témoignages ou de points de vue inédits relatifs à une même situation, vue en classe, repérer des concordances, des divergences;
  • identifier dans un ensemble limité de témoignages ou de points de vue, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé.
  • les documents informent sur une question de recherche qui porte sur une situation nouvelle mais proche de celle étudiée et relative au moment-clé étudié;
  • la question de recherche et les documents soulèvent des problèmes critiques;
  • les documents sont pertinents par rapport à la question de recherche;
  • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
  • les documents sont nouveaux, variés (documents textuels et non textuels), d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté. Les élèves ont préalablement appris à analyser et apprécier de manière critique ces types de documents;
  • les documents sont assortis d’une référence complète et d’informations sur l’auteur, le contexte de production, le(s) destinataire(s) …;
  • les documents présentent des convergences et/ou des divergences avec les connaissances apprises à propos du moment-clé;
  • les élèves construisent ou complètent un tableau à simple entrée dans lequel ils énumèrent quelques raisons de se fier et/ou de se méfier ; ils explicitent leurs propositions sur la base de leur analyse des documents et de leurs connaissances;
UAA 3 - Comparer

Explicitation de la compétence:

Comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.
La visée de cette compétence est d’amener l’élève à comparer des réalités sociales passées et/ou présentes et liées à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de repérer des différences et des ressemblances entre des modes de vivre, de produire, de gouverner, d’échanger… dans deux sociétés autrefois ou dans une société hier et aujourd’hui, et ce en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.

Tâches

2e degré – 3e degré – idem pour les 2 degré
Conditions de réalisation des tâches

Processus « transférer »

À partir de documents inédits relatifs à deux situations étudiées en classe, compléter un tableau de comparaison qui met en évidence des ressemblances et des différences en lien avec le concept abordé

À partir d’un nombre limité de documents inédits relatifs à deux situations dont une non vue en classe :

  • construire un support de communication (tableau, schéma, poster, court texte, représentation du temps) qui met en évidence, selon les cas, des permanences ou des changements en lien avec le concept abordé ;
  • énoncer un ou plusieurs facteurs explicatifs de ces permanences et de ces changements.

Pour y arriver, l’élève aura appris à :

Processus « connaitre»

  • expliciter les principes organisateurs d’un tableau de comparaison;
  • expliciter les principes organisateurs d’un support permettant de comparer des informations (tableau, schéma, poster, court texte, représentation du temps);
  • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;

Processus « appliquer»

  • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé;
  • identifier des ressemblances ou des différences concernant une caractéristique du concept abordé dans deux documents inédits, mais d’un genre familier, relatifs à deux situations vues en classe.
  • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé;
  • identifier des permanences ou des changements concernant une caractéristique du concept abordé dans des documents inédits, mais d’un genre familier, relatifs à deux situations dont une non vue en classe;
  • expliquer des permanences ou des changements vus en classe en utilisant des repères temporels pertinents.
  • le type de support de communication (tableau, schéma poster, représentation du temps…) est choisi par l’élève parmi différents types auxquels il a été familiarisé;
  • le support de communication fabriqué par l’élève doit répondre à une question de recherche qui a trait aux ressemblances et aux différences entre deux réalités sociales : l’une a été étudiée en classe, l’autre non;
  • la question de recherche porte sur une situation nouvelle mais est proche de celle étudiée et relative au moment-clé étudié;
  • la comparaison suppose la mobilisation des attributs d’un concept qui est nommé par l’enseignant;
  • la comparaison porte sur un ensemble limité de documents nouveaux, variés (documents textuels et non textuels),  d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté.
  • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
  • les documents sont pertinents : ils renseignent sur les deux réalités sociales qu’il s’agit de comparer et permettent de répondre à la question de recherche;
  • les documents sont rassemblés dans deux corpus distincts et clairement identifiés comme tels : le premier renseigne sur la situation vue en classe ; le second sur la situation nouvelle;
  • les documents donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris de telle sorte que le concept soit un réel outil d’interprétation des documents;
  • les informations fournies par les documents sont explicitement datées ou situées dans le temps et l’espace;
  • les documents ne posent pas de problèmes critiques : leurs informations sont réputées fiables;
  • le ou les facteurs explicatifs des permanences ou des changements sont liés à des repères temporels et/ou des connaissances appris et mémorisés;
  • l’élève rédige un court texte dans lequel il énonce le ou les facteurs explicatifs des permanences ou des changements ; ceux-ci sont liés à des repères temporels et/ou des connaissances appris et mémorisés.
En géographie

Explicitation de la compétence, des différents processus (tâches) et des conditions de réalisation des tâches.

UAA1 - Positionner et situer des objets dans l’espace

Explicitation de la compétence:

La spécificité de cette compétence est de décrire la répartition ou la dynamique spatiale des objets étudiés relatifs au thème sélectionné.
Pour le dire autrement, il est question d’inscrire (ou projeter) l’objet étudié dans l’espace de manière à mettre en évidence sa répartition, uniforme ou non sur un territoire.
Cette description se fait à l’aide de repères qui permettent de communiquer ce caractère uniforme ou non, c’est en ce sens que les repères mobilisés sont pertinents.
Cette description permet d’interroger le territoire.
Cette compétence implique le traitement de représentations de l’espace. 

Tâches

2e degré – 3e degré – idem au 2 degré
Conditions de réalisation des tâches

Processus « transférer »

Sur base d’un dossier documentaire nouveau, décrire, sous une forme au choix, la répartition et/ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème en vue de mettre en évidence des disparités spatiales.

Pour y arriver, l’élève aura appris à :

Processus « connaitre »

  • énoncer les principales caractéristiques des concepts liés au thème étudié et les expliciter à partir d’exemples vus en classe;
  • énoncer des références spatiales en lien avec le thème étudié et les positionner sur une carte.

Processus « appliquer »

à partir de documents variés,

  • décrire la répartition spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des disparités spatiales, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes;
  • décrire la répartition spatiale des objets étudiés à au moins deux moments pour situer leur dynamique, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes;
  • comparer ces disparités spatiales ou ces dynamiques spatiales en les plaçant dans un cadre spatial plus large pour relativiser leur importance, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats.

les documents mis à disposition de l’élève:

 

  • sont nouveaux, variés, d’un genre familier en privilégiant les représentations de l’espace;
  • donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris ;
  • ont un degré d’abstraction adapté aux élèves;
  • sont en nombre limité;
  • concernent la réalité sociale étudiée;
  • comportent des repères pertinents et variés;
  • concernent les espaces définis dans les ressources.

Le vocabulaire et les références spatiales sont connus.
La production:

  • peut prendre différentes formes (annotations d’une représentation de l’espace, liste, court texte, …);
  • se limitera à la description des disparités spatiales ou de la dynamique spatiale.
UAA2 - Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire

Explicitation de la compétence:

Cette compétence vise à expliquer des disparités spatiales observées.
Pour le dire autrement, il s’agira de répondre aux questions “pourquoi là?”, “pourquoi pas ailleurs?”, …
L’observation de diverses composantes du territoire permet de dégager l’existence ou non de relations avec les disparités mises en évidence préalablement.
Cette compétence disciplinaire implique le traitement de représentations de l’espace. 

Tâches

2e degré – 3e degré – idem au 2 degré
Conditions de réalisation des tâches

Processus « transférer »

Sur base d’un dossier documentaire nouveau, expliquer, sous une forme au choix, la répartition ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème.

Pour y arriver, l’élève aura appris à :

Processus « connaitre»

  • énoncer les principales caractéristiques des concepts liés au thème étudié et les expliciter à partir d’exemples vus en classe;
  • expliciter la notion de facteur de localisation et l’illustrer à travers des exemples vus en classe.

Processus « appliquer»

  • à partir de documents variés,
    • identifier des liens entre des composantes du territoire et la répartition spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des facteurs de localisation. Expliquer cette répartition spatiale sous différentes formes;
    • identifier des liens entre des composantes du territoire et la dynamique spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des facteurs de localisation. Expliquer cette dynamique spatiale sous différentes formes.

Les documents mis à disposition de l’élève:

 

  • sont nouveaux, variés, d’un genre familier en privilégiant les représentations de l’espace tels que la carte thématique ou schématique, le croquis cartographique, l’image de l’espace terrestre et les autres outils de représentation de l’espace terrestre (ex: atlas, SIG, globe virtuel) ;
  • donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris ;
  • ont un degré d’abstraction adapté aux élèves;
  • sont en nombre limité;
  • concernent la réalité sociale étudiée;
  • comportent des facteurs de localisation pertinents et variés;
  • concernent les espaces définis dans les ressources.

Le vocabulaire et les références spatiales sont appris.

La production:

  • peut être conceptualisée;
  • est d’un genre familier;
  • doit mobiliser des changements d’échelles.
UAA 3 - Utiliser des représentations cartographiques

Explicitation de la compétence:

 

Cette compétence vise la communication à l’aide de représentation de l’espace, plus particulièrement le support cartographique. Ce mode de communication peut prendre des formes très variées, de l’annotation à la construction élaborée d’un croquis cartographique et est une alternative à la production écrite. 

Tâches

2e degré – 3e degré – idem au 2 degré
Conditions de réalisation des tâches

Processus « transférer »

À partir de documents variés concernant une situation nouvelle en lien avec les thèmes, compléter une carte schématique/croquis cartographique pour décrire la répartition spatiale/ la dynamique spatiale/ d’objets dans l’espace.

Au départ d’un dossier composé de quelques cartes,sélectionner les représentations fiables (qui respectent les règles de base de la cartographie) et justifier son choix.

Pour y arriver, l’élève aura appris à :

Processus « connaitre »

  • identifier les principaux types de représentations cartographiques ;
  • énoncer les éléments constitutifs d’une représentation cartographique ;
  • énoncer les caractéristiques des figurés cartographiques ;

Processus « appliquer »

  • à partir d’un portefeuille donné de représentations cartographiques familières et diversifiées:
    • sélectionner la ou les représentations cartographiques pertinentes pour décrire une répartition/une dynamique spatiale d’objets en lien avec le thème étudié;
    • représenter sur une carte, à l’aide de figurés cartographiques, les zones de faible ou de forte valeur pour décrire des disparités spatiales en lien avec le thème étudié;
    • sélectionner des représentations cartographiques qui sont en lien avec une disparité spatiale observée.
  • à partir d’un portefeuille donné de représentations cartographiques familières, diversifiées et utilisant le même type de figuré que celui utilisé pour l’objet traité, sélectionner des représentations cartographiques qui sont en lien avec une disparité spatiale observée.
  • à partir d’une carte, identifier le respect ou non des règles de base de la cartographie pour justifier des raisons de se fier ou non à cette représentation.

Les documents mis à disposition de l’élève:

 

 

  • sont variés, d’un genre familier;
  • donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris ;
  • ont un degré d’abstraction adapté aux élèves;
  • sont en nombre limité;
  • concernent la réalité sociale étudiée;
  • comportent des composantes du territoire pertinentes et variées;
  • utilisent des types de figurés cartographiques familiers;
  • concernent les espaces définis dans les ressources.

Les consignes précisent les éléments à cartographier.
La situation est nouvelle, en lien avec le thème étudié.
Le vocabulaire et les composantes du territoire sont appris.
La production:

  • se fait sur un fond de carte donné;
  • est à une carte schématique ou un croquis cartographique;
  • est d’un genre familier;
  • se fait à une échelle familière.

Exemple de planification d’une séquence – L’étalement urbain

Eléments clés à faire apprendre

Situations d’apprentissage sur le site des sciences humaines de la FESeC

Volet historique
Identité et migrations
Technologies et modes de vie
Disparités N/S
Droits et libertés
Héritages culturels
Mondialisation des échanges
Union européenne
Acquis sociaux et politiques
Extrémismes
Belgique fédérale
Volet géographique
Etalement urbain
Flux migratoires
Risques naturels
Accès à l'eau
Dépendance énergétique
Déforestation
Bassins d'emplois
Aménagement du territoire

Apprentissages réalisés

Conceptualiser en FHG – Mise en pratique

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Jan 28, 2022

Concepts : ensemble de caractéristiques propres à une catégorie d’objets, d’évènements permettant d’organiser la connaissance, c’est-à-dire de classer un nouvel objet jamais rencontré dans la catégorie auquel il appartient ou hors catégorie. (Bouhon & Dambroise,...

Analyser l’aléa, le risque et la vulnérabilité

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Jan 17, 2022

Projet collaboratif Quelques extraits du site "Géoconfluences". Aléa - L'aléa (hazard en anglais) est un phénomène résultant de facteurs ou de processus qui échappent, au moins en partie, au contrôle humain : inondation, cyclone, glissement de terrain, éruption...