Le parcours d’apprentissage
Le programme est divisé en 8 séquences par année. Chaque séquence part de l’observation de modes de vie dans des milieux déterminés. C’est le point de départ du cours, le support … pas la finalité.
La finalité (ou les objectifs) de chaque séquence est de mettre en place une série de savoirs ou savoir-faire disciplinaires et d’apprendre à les mobiliser dans des contextes déterminés. Ces savoirs et savoir-faire sont listés aux pages 9 à 15 du programme et sont issus des Socles de compétences. Plus bas, retrouvez une vue d’ensemble de ces savoirs et savoir-faire en géographie et en histoire. L’ensemble des éléments à faire apprendre depuis le fondamental tient sur une page A4 par discipline.
Les bases didactiques de l’EDM
La formation en EDM vise à éclairer (mieux faire comprendre) nos modes de vie (actuellement en Europe occidentale).
Ces modes de vie (ou manière de vivre) sont classés en 6 catégories (6 concepts) qui seront abordées tout au long du premier degré.
Ces modes de vie (habiter, circuler, consommer, produire, se cultiver et vivre en société) sont illustrés par des réalités de la vie économique et/ou sociale que l’élève apprend à décoder . Ce décodage est une des occasions pour l’élève d’apprendre à questionner le monde qui l’entoure.
Ces réalités/ ces questions sont alors éclairées en développant des approches par la géographie et/ou l’histoire. On parle de mise en perspective géographique et historique.
La mise en perspective historique consiste à inscrire dans le temps une réalité d’aujourd’hui, par exemple en vérifiant si cette réalité a déjà été rencontrée dans le passé ou si c’était différent avant, depuis quand cette réalité existe … et en essayant d’identifier des acteurs ou des facteurs qui permettent de comprenQuitter le Visual Builderdre l’évolution qui a conduit à cette réalité.
La mise en perspective géographique consiste à inscrire dans l’espace une réalité d’aujourd’hui, par exemple en vérifiant si c’est la même réalité ailleurs ou si c’est différent ailleurs … et en essayant d’identifier des éléments de l’environnement (naturel et/ou humain) qui permettent de comprendre pourquoi c’est ainsi à un endroit et différent à un autre.
La mise en perspective géographique
La mise en perspective géographique qui vise à mettre en évidence des interactions entre l’homme et son environnement, implique que l’élève doit apprendre à:
- Localiser/situer un lieu, un espace et l’orienter par rapport aux repères spatiaux
- Identifier et caractériser des composantes du paysage
- Caractériser l’organisation de l’espace
- Identifier et caractériser des atouts et des contraintes des milieux naturels
Tâches généralement mobilisées pour apprendre à l'élève à mettre en perspective géographique
En vue de mettre en évidence des interactions entre l’homme et son environnement, l’élève peut …
| Type d’acquis | Tâches généralement mobilisées[1] |
|
Localiser/situer un lieu, un espace et l’orienter par rapport aux repères spatiaux
|
Nommer des repères figurés sur une représentation de l’espace |
| Marquer d’un repère un lieu ou un espace sur une représentation de l’espace | |
| Rédiger quelques mots pour situer un lieu ou un espace en faisant référence à des repères et/ou des directions cardinales | |
| … | |
| Identifier et caractériser des composantes du paysage | Nommer des composantes du paysage repérées sur une représentation de l’espace |
| Marquer d’un repère des composantes du paysage sur une représentation de l’espace | |
| Caractériser en quelques mots un espace rural, urbain, industriel ou mixte sur la base de l’occupation du sol | |
| Caractériser en quelques mots le ou les éléments qui dominent l’occupation du sol pour un espace donné | |
| … | |
| Caractériser l’organisation de l’espace | Nommer des fonctions repérées sur une représentation de l’espace |
| Marquer d’un repère des fonctions ou l’évolution de l’utilisation de l’espace sur une représentation de l’espace | |
| Caractériser en quelques mots une fonction en faisant référence aux éléments qui la composent, à sa situation et à ses dimensions | |
| Caractériser en quelques mots la structuration d’un espace en faisant référence au vocabulaire adéquat (parcelle, bocage, paysage ouvert, remembrement ainsi que frontières politiques et limites naturelles) | |
| Caractériser en quelques mots l’évolution de l’utilisation d’un espace en faisant référence aux lotissements, aux parcs industriels et aux parcs commerciaux | |
| … | |
| Identifier et caractériser des atouts et des contraintes des milieux naturels | Nommer un milieu naturel, une zone climatique, un relief ou un élément du relief ou un élément hydrographique repéré sur une représentation de l’espace |
| Marque d’un repère sur une représentation de l’espace un milieu naturel, une zone climatique, un relief ou un élément du relief, un élément hydrographique ou un espace à risque | |
| Comparer en quelques mots deux composantes de l’espace (relief et population, hydrographie et population, relief et température …) en vue d’identifier des atouts ou des contraintes des milieux naturels | |
| Caractériser en quelques mots un milieu naturel en faisant référence à sa végétation et/ou à son relief et/ou à son climat et/ou à des éléments hydrographiques | |
| Caractériser en quelques mots des atouts ou des contraintes d’un milieu naturel (vis-à-vis d’une activité humaine) en faisant référence à des éléments du climat (températures et précipitations), du relief (l’altitude (pente) et les principales formes du relief :plaine, plateau, montagne vallée), de l’hydrographie (bassin hydrographique et crues, cours d’eau) et de la végétation (exubérance ou rareté) | |
| … |
[1] La liste des tâches n’est pas exhaustive. Sont indiquées celles qui sont les plus souvent mobilisées, notamment dans le cadre de l’évaluation des acquis d’apprentissage
La mise en perspective historique
La mise en perspective historique, qui vise à mettre en évidence le mode de vie des gens à différentes époques, implique que l’élève doit apprendre à:
- Utiliser des repères du temps pour se situer/situer des faits
- Mettre en évidence l’organisation du temps
- Lire une trace du passé
- Exploiter des sources historiques
Tâches généralement mobilisées pour apprendre à l'élève à mettre en perspective historique
En vue de mettre en évidence le mode de vie des gens à différentes époques, l’élève peut …
|
Type d’acquis |
Tâches généralement mobilisées[1] |
|
Utiliser des repères du temps pour se situer/situer des faits |
Nommer un repère figuré sur une représentation du temps |
|
Marquer d’un repère un fait ou un phénomène sur une représentation du temps |
|
|
Sélectionner des repères pertinents (par rapport à un objet de recherche) |
|
|
Expliciter en quelques mots un repère temporel appris ou le reconnaitre |
|
|
… |
|
|
Mettre en évidence l’organisation du temps |
Marquer d’un repère une évolution ou un changement sur une représentation du temps |
|
Estimer la durée ou l’ancienneté d’un fait / d’un phénomène |
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|
Déterminer l’antériorité, la simultanéité, la postériorité ou encore l’ancienneté d’un fait ou un phénomène par rapport à un repère temporel |
|
|
Caractériser en quelques mots une évolution ou un changement |
|
|
… |
|
|
Lire une trace du passé |
Sélectionner ou nommer sur la base de critères appris la nature d’une trace du passé |
|
Dater une trace du passé en se basant sur la lecture d’une référence bibliographique ou tout autre élément fourni |
|
|
Associer une trace du passé à un mode de vie, une époque, un phénomène historique … |
|
|
Sélectionner des éléments d’une trace du passé qui permettent de la relier à un mode de vie, une époque, un phénomène historique … |
|
|
… |
|
|
Exploiter des sources historiques |
Relever le statut de l’auteur et son implication dans les faits |
|
Relever dans un document écrit des indices de l’expression d’une opinion personnelle (vocabulaire, verbes, expressions) |
|
|
Relever dans une référence bibliographique des indices du caractère original ou reconstitué d’un document |
|
|
Relever dans un document écrit des éléments de certitude ou d’incertitude des informations (vocabulaire, temps de conjugaison … ) |
|
|
Relever dans un document écrit le vocabulaire qui relève de l’hypothèse |
|
|
Citer des ressemblances et/ou des différences entre deux documents traitant d’un même sujet |
|
|
… |
[1] La liste des tâches n’est pas exhaustive. Sont indiquées celles qui sont les plus souvent mobilisées, notamment dans le cadre de l’évaluation des acquis d’apprentissage
Compétences
Des compétences transversales aux compétences disciplinaires pour l’histoire et la géographie.
Les Socles de compétences pour la formation historique et géographique et le programme d’EDM énoncent des compétences de manière transversales.
- Compétence 1 – L’élève recherche dans différentes sources des informations utiles pour
comprendre le mode de vie étudié. - Compétence 2 – L’élève exploite l’information : il sélectionne les éléments essentiels pour
sa recherche ; il établit des liens entre les différents éléments et les replace dans leur cadre
spatial et chronologique. - Compétence 3 – L’élève communique de façon structurée les différentes informations
sélectionnées ou les résultats de sa recherche. - Compétence 4 – L’élève, dans de nouvelles situations proches des situations
d’apprentissage, mobilise différentes ressources à bon escient. - Compétence 5 – L’élève formule une (des) question(s) de recherche à propos du mode de
vie étudié. - Compétence 6 – L’élève réfléchit à ses démarches.
Le programme précise que ces compétences sont à exercer et que les trois premières renvoient à une série de savoir-faire à certifier. Afin de mieux comprendre la nature de ces savoir-faire, il est nécessaire de traduite ces compétences transversales en compétences pour l’histoire et la géographie. C’est l’objet du tableau ci-dessous.
Première année
Source:
Deuxième année
Les acquis d’apprentissage
Cette approche didactique et le parcours d’apprentissage permettent de faire apprendre un certain nombre de “choses” qui sont précisées dans les socles de compétences et repris dans les programmes.
Il est impératif de se référer sans cesse à ces acquis afin de savoir sir le sujet abordé en classe à du sens, si la manière de le traiter est efficace et jusqu’où il faut le traiter. À ce dernier point, on peut dire qu’il faut traiter un sujet jusqu’à ce que l’objectif en termes d’acquis d’apprentissage est atteint.
Lors de la préparation d’une séquence, il faut donc jongler avec ces aspects didactiques, le parcours et les acquis d’apprentissage.
Par exemple, dans la séquence 1/4, je choisis d’analyser l’évolution de l’habitat autour de Philippeville parce que ce sujet me permet de faire apprendre à identifier des composantes du paysage et caractériser l’organisation de l’espace tout en manipulant des représentations numériques de l’espace. Dès que ces éléments seront rencontrés, je n’irai pas plus loin dans l’analyse.
Vue d’ensemble de ce qui est attendu pour les volets historique et géographique dans les Socles de compétences. Ces éléments sont les seuls sur lesquels on peut sanctionner les acquis au terme de premier degré.
Ces acquis permettent de développer des compétences transversales (acquis communs). Les compétences du programme sont issues de ces acquis communs et ne doivent pas être certifiées.
Savoirs et savoir-faire pour le volet géographique
En italique, les acquis déjà certifiés au terme de l’enseignement fondamental, en grisé, les éléments qui ne sont pas à certifier
Savoirs et savoir-faire pour le volet historique
En italique, les acquis déjà certifiés au terme de l’enseignement fondamental, en grisé, les éléments qui ne sont pas à certifier
Savoir-faire communs
En italique, les acquis au terme du premier degré et en grisé, les savoir-faire communs à ne pas certifier
Exemples de situations d’apprentissage en EDM par acquis d’apprentissage
Volet géographique – Situations d’apprentissage en vue d’apprendre à:
Volet historique – Situations d’apprentissage en vue d’apprendre à:
Exemples de situations d’apprentissage en EDM par séquence
1 / 1 Habiter dans un milieu proche de l’école et dans un milieu différent
1 / 2 Circuler dans deux milieux urbains
1 / 3 Circuler et consommer dans différents milieux
1 / 4 Habiter et circuler dans plusieurs milieux ruraux
1 / 5 Habiter, circuler, consommer : récapitulation
1 / 6 Habiter dans des milieux ruraux proches et lointains
1 / 7 Consommer divers produits dans plusieurs milieux ou quartiers urbains
2 / 1 Habiter, consommer et circuler: réactivation
2 / 2 Produire dans différents milieux de périphérie urbaine
2 / 3 Habiter et produire dans un ou plusieurs milieux ruraux agricoles
2 / 4 Produire dans un milieu urbain ou rural actuel depuis plusieurs siècles
2 / 5 Se cultiver (se divertir) dans différents milieux
2 / 6 Se cultiver (s’instruire) dans des milieux différents
2 / 7 Vivre en société dans différents milieux
2 / 8 Se cultiver, vivre en société et produire dans différents milieux : récapitulation
Apprentissages spécifiques aux B1
Comment conceptualiser en EDM
Concepts : ensemble de caractéristiques propres à une catégorie d’objets, d’évènements permettant d’organiser la connaissance, c’est-à-dire de classer un nouvel objet jamais rencontré dans la catégorie auquel il appartient ou hors catégorie. Bouhon M. et Dambroise...
Les grands paysages de Belgique et l’occupation du sol en milieu rural
Ce qu'est le milieu rural EDM 1re/2e – Savoirs et savoir-faire – P 72 Sélectionnez les couches utiles sur la carte ci-dessous (régions agrogéographiques ...) Accès en plein écran ICI . Les régions agro-géographiques Les régions...
Les acquis d’apprentissage en EDM
Les acquis d'apprentissage constituent un élément clé pour l'enseignement, quel que soit le cours. Dans le cadre de l'EDM, ces acquis sont définis dans les Socles de compétences et sont indiqués de manière synoptique dans des tableaux de la page d'EDM dans la rubrique...
La répartition de la population en Belgique – Un savoir de base
Si le volet géographique de l'EDM se focalise sur les interactions en l'Homme et son environnement, il y a à ce sujet des connaissances indispensables pour enseigner. Les éléments géographiques de bases sont illustrés sur la carte ci-dessous. Accès aux couches de...
Apprentissages spécifiques aux B2
Comment conceptualiser en EDM
Concepts : ensemble de caractéristiques propres à une catégorie d’objets, d’évènements permettant d’organiser la connaissance, c’est-à-dire de classer un nouvel objet jamais rencontré dans la catégorie auquel il appartient ou hors catégorie. Bouhon M. et Dambroise...
Clés pour enseigner – Les acquis d’apprentissage en EDM
Ce qu'est un acquis d'apprentissage (Youtube) https://youtu.be/HpWI4G4IHMg L'EDM - Éléments didactiques Parcours d'apprentissage en EDM En EDM, le programme prévoit un parcours d'apprentissage en 16 séquences, 8 en 1re année et 8 en 2e année. Ces séquences, en lien...
Créer une situation d’apprentissage à propos des risques – L’exemple des risques d’inondation
En EDM La question des risques est déjà abordée à travers les atouts et contraintes des milieux naturels vis-à-vis des activités humaines. Des séquences telles qu’habiter, circuler et produire se prêtent bien à la mise en place de ces éléments. En FHG Les risques...
Les grands paysages de Belgique et l’occupation du sol en milieu rural
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De l’objet d’enseignement à l’acquis d’apprentissage (et l’inverse)
À partir d'un exemple - Circuler en milieu urbain Ce qu'en dit le programme Globalement, c'est assez vague. Il est relativement complexe de faire le lien entre ces informations et celles reprises dans les tableaux synoptiques des acquis d'apprentissage. Autrement dit,...
Les acquis d’apprentissage en EDM
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Planifier des apprentissages géographiques en EDM, en FHG et en géographie
Deux éléments à prendre en compte Le(s) sujet(s) que je vais aborder en classe. ce sujet est-il conforme aux objectifs du programme ou à d'éventuels sujets imposés?Ais-je une maitrise suffisante de ce(s) sujet(s) ?Les élèves ont-ils les prérequis suffisants pour...
Apprentissages spécifiques aux B3
Comment conceptualiser en EDM
Concepts : ensemble de caractéristiques propres à une catégorie d’objets, d’évènements permettant d’organiser la connaissance, c’est-à-dire de classer un nouvel objet jamais rencontré dans la catégorie auquel il appartient ou hors catégorie. Bouhon M. et Dambroise...
Construire une situation d’apprentissage – Sélectionner les matières à aborder avec les élèves – Le cas de l’EDM
Pour construire des apprentissages avec les élèves, une question fondamentale se pose et doit avoir une réponse claire Que doivent apprendre les élèves? Si cette question semble évidente, la réponse ne l'est pas souvent. Généralement, cette réponse énonce les...
Les grands paysages de Belgique et l’occupation du sol en milieu rural
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Analyse critique de situations d’apprentissage en EDM
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Les modes de vie et les séquences – Réflexions générales
Trois grandes étapes pour organiser les apprentissages en EDM Etape 1 - Sur la base du mode de vie, choisir un acquis d'apprentissage à mettre en place Étape 2 - Sur la base de l'acquis d'apprentissage visé, choisir une tâche qui sera réalisée par les élèves. Etape 3...
Les acquis d’apprentissage en EDM
Les acquis d'apprentissage constituent un élément clé pour l'enseignement, quel que soit le cours. Dans le cadre de l'EDM, ces acquis sont définis dans les Socles de compétences et sont indiqués de manière synoptique dans des tableaux de la page d'EDM dans la rubrique...
La répartition de la population en Belgique – Un savoir de base
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Planifier des apprentissages géographiques en EDM, en FHG et en géographie
Deux éléments à prendre en compte Le(s) sujet(s) que je vais aborder en classe. ce sujet est-il conforme aux objectifs du programme ou à d'éventuels sujets imposés?Ais-je une maitrise suffisante de ce(s) sujet(s) ?Les élèves ont-ils les prérequis suffisants pour...
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SAVOIR-FAIRE GEOGRAPHIQUES
Les savoir-faire sont transversaux. Ils sont progressivement mobilisés dans les tâches attendues pour chaque année. Leur liste peut donner des idées d’apprentissage pour mettre en place des savoir-faire, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.
Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique ou une image de l'espace terrestre
L’élève peut …
- … identifier un/des éléments, notamment sur base de la légende;
- … estimer des distances et des surfaces;
- … passer d’une représentation à l’autre:
- localiser un élément sur différentes cartes;
- schématiser par un croquis.
- … caractériser la répartition d’un élément étudié en mettant en évidence les éléments qui constituent des obstacles ou favorisent l’extension
- … situer un élément étudié en faisant référence à des éléments remarquables de l’espace et des directions cardinales
- … identifier des liens entre des composantes de l’espace (p.ex. entre le relief et la densité de population …)
Manipuler des outils numériques de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…
L’élève peut …
- … identifier un/des éléments, notamment sur base de la légende;
- … mesurer des distances et des surfaces;
- … relever des valeurs pour des points / des lignes / des surfaces (informations géographiques);
- … sélectionner l’échelle de la représentation en fonction de l’objet étudié;
- … sélectionner et superposer des composantes de l’espace (couches);
- … annoter le support avec des points, des lignes et des surfaces;
- … créer des repères,
- … tracer un profil du relief ou d’une autre variable;
- … partager une carte en ligne;
Construire une représentation cartographique
L’élève peut …
- … déterminer un titre (nominaliser l’information);
- … indiquer l’échelle;
- … indiquer l’orientation;
- …construire une légende;
- … indiquer les sources;
- … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface);
- … adapter la hiérarchie des figurés (taille/couleur et intensités);
SAVOIR-FAIRE HISTORIQUES
Les savoir-faire sont transversaux. Ils sont progressivement mobilisés dans les tâches attendues pour chaque année. Leur liste peut donner des idées d’apprentissage pour mettre en place des savoir-faire, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.
Lire la référence bibliographique et/ou la notice explicative d'un document
L’élève peut …
- … citer l’auteur du document
- … justifier le statut de l’auteur (témoin ou spécialiste) en fonction de la question de recherche et des informations disponibles
- … relever la date de réalisation d’une trace
- … relever la date de publication d’un document
- … mobiliser les SF en français qui permettent de distinguer des faits, des opinions, des hypothèses
Lire une représentation du temps
L’élève peut …
- … identifier la durée illustrée par la représentation
- … estimer l’ancienneté d’un fait/évènement ou la durée d’un phénomène
- … situer des faits / phénomènes les uns par rapport aux autres avec le vocabulaire adéquat (antérieur, postérieur, contemporain)
- … établir une chronologie des faits/évènements
- … relever des informations sur la base de la légende
- … identifier des moments de croissance, de décroissance, de stagnation …
- … relever des repères temporels en lien avec des moments de croissance, de décroissance, de stagnation …
- … citer la thématique de la représentation du temps
- …
Annoter une représentation du temps
L’élève peut …
- … déterminer un titre (thème, temps et lieu) en lien avec les annotations;
- … inscrire ou mettre en évidence un fait / un évènement / une période sur la représentation du temps
- … utiliser des figurés adaptés pour représenter des faits et des phénomènes (catégoriser l’information);
- … délimiter un siècle, un millénaire, une période conventionnelle
- … mettre en évidence des périodes de croissance / décroissance / stagnation …
- …
Manipuler des outils numériques: bibliothèques numériques ...
L’élève peut …
- … mener une recherche par mots-clés, thématiques, date …
- … lire la référence bibliographique d’un document numérique
- … reconnaitre des vestiges archéologiques sur une vue aérienne (via Google Earth par exemple)
- … effectuer une recherche par image dans un moteur de recherche, notamment pour identifier la source d’un document
- … retrouver des informations en lien avec une thématique ou une question de recherche sur Wikipédia
- … relever des informations relatives à l’évaluation d’un article sur Wikipédia
Illustration – Transportation clusters – Martin Grandjean – martingrandjean.ch