Acquis apprentissage | prof.scienceshumaines

Plan du cours

Intro à la géographie - Partie 1

Objet

Les cartes pour décrire des disparités spatiales – Les principales productions agricoles à l’échelle mondiale

Objectifs

faire découvrir des outils de la géographie : la carte
faire découvrir la première étape de la démarche d’investigation en géographie (TC) : décrire une répartition spatiale en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents afin de mettre en évidence des disparités spatiales et les interroger.
Faire apprendre quelques grandes répartitions spatiales.

SF mis en avant : la carte et le géoportail

Activité

TD1 – En duos, les étudiants doivent retrouver une carte déterminée (p.ex. prod du maïs en kg/ha) dans l’atlas de la FAO (atlas papier comme support pour utiliser des repères pertinents) et décrire de la répartition spatiale (peuvent s’aider de l’atlas papier). Il présente leur carte à l’aide de la fonction « story » de l’interface pour « raconter » leur carte. Un exercice est fait collectivement préalablement. La grille d’évaluation de la qualité de la présentation est réalisée collectivement préalablement.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De nommer les principaux repères appris figurés sur une carte ou localiser sur une carte les repères appris (S)
De définir la notion de disparité spatiale (S).
D’expliciter ce qu’est un repère spatial pertinent et illustrer la notion à l’aide d’exemples (S).
D’expliciter ce qu’est une question pertinente en géographie (S).
D’expliciter l’utilité de l’atlas papier (S).
De manipuler le géoportail de la FAO (SF).
D’expliciter ce qu’est une couche spatiale (S).
De décrire la répartition spatiale du blé, du maïs, du riz et du soja (S).
De décrire une répartition spatiale nouvelle en mobilisant des repères spatiaux pertinents (C).
D’expliciter les éléments clés de la cartographie (types de figurés, titre, organisation de la légende, orientation, échelle linéaire ou numérique).
De reconnaitre les principales projections cartographiques et les caractériser (S).

Intro à la géographie - Partie 2

Objet

Les occupations du sol pour caractériser des activités humaines – Les grands systèmes agricoles sur Terre

Objectifs

Apprendre à reconnaitre les occupations en milieu rural
Sur cette base, caractériser les principales organisations agricoles dans le). Les observations sont organisées de manière à couvrir les principales organisations agricoles.
Apprendre à manipuler un globe virtuel pour identifier, caractériser et présenter des objets géographiques (ici les systèmes agricoles)

SF mis en avant : GE Online pour mettre en évidence une occupation du sol

Activité

TD2 – En duos, les étudiants doivent analyser un territoire déterminé (chaque territoire correspond à un système agricole) et réaliser une collection (une dizaine) de vues verticales et de vues au sol qui illustrent les occupations du sol qui dominent le territoire analysé. Les vues sont organisées dans un projet GE qui servira de support à une présentation orale (10 minutes) en vue de situer et caractériser le système analysé. La grille d’évaluation de la qualité de la présentation est réalisée collectivement préalablement.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De définir ce qu’est une occupation du sol (S).
De caractériser les grandes organisations agricoles dans le monde (agriculture intensive à caractère industriel, agriculture intensive à caractère traditionnel, agriculture de subsistance, élevage intensif, élevage extensif, activité pastorale) sur la base de leur occupation du sol (S).
De situer les grandes organisations agricoles dans le monde (S).
De manipuler un globe virtuel pour mesurer des distances et des surfaces (SF).
De reconnaitre, sur la base de vues verticales, des occupations du sol et les associer à une des grandes organisations agricoles (C).
D’associer une occupation du sol à un système agricole ou à une région du globe (C).
De créer et partager un projet Google Earth Online (repères nommés de manière pertinente et présentés à une altitude adéquate) (SF).

Intro à la géographie - Partie 3

Objet

Les cartes pour comprendre des disparités spatiales.

Les principales composantes de l’espace pour expliquer les disparités spatiales de la production alimentaire et des systèmes agricoles

Objectifs

Apprendre à mobiliser des composantes de l’espace dans la perspective d’expliquer des disparités spatiales
Apprendre à utiliser un SIG pour sélectionner, analyser et présenter des informations spatiales et caractériser des corrélations entre des composantes de l’espace

SF mis en avant : ArcGIS Online – Construire son atlas numérique

Activité

TD3 – Individuellement, les étudiants doivent publier un atlas numérique avec les principales composantes de l’espace et, pour chaque système agricole, des géosignets pour les illustrer (p.ex. issus du TD2).

TD4 – en Duos, les étudiants sélectionnent une des cartes de référence en vue d’expliquer les disparités spatiales de la production agricole et ils justifient leur choix. Le travail est présenté sur une StoryMaps. Chaque Storymaps est évaluée selon une grille préalablement communiquée.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De construire une carte avec une collection de couches sur ArcGIS Online et la partager (SF).
De créer des géosignets sur ArcGIS Online (SF).
De créer une application instantanée « Atlas » sur ArcGIS Online (SF).
De publier une StoryMaps en vue de présenter la comparaison entre deux composantes de l’espace (SF).

Définition de la géographie

Objectifs

Définir ce qu’est la géographie, ce qui caractérise sa démarche et quels sont ses outils

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De définir ce qu’est la géographie, ce qui caractérise la démarche d’investigation et quels sont ses principaux outils (S).

La répartition de la population et liens avec la répartition des productions agricoles

Objectifs

Faire découvrir les principaux foyers de population sur Terre et comment les caractériser (outils, repères et vocabulaire).
Apprendre à faire des corrélations entre des composantes de l’espace : outils, approche critique pour éviter le déterminisme.

SF mis en avant : ArcGIS Online – Annoter des cartes et faire évoluer son atlas numérique

Activité

TD5 – Sur ArcGIS Online, réaliser une carte de synthèse des principaux foyers et les principaux vides de la population mondiale en prenant notamment appui sur l’estimateur de population du Sedac ou de la Banque Mondiale. Les informations utiles sont indiquées dans des boites de dialogue associées aux vides et aux pleins. La carte est rendue disponible sur l’atlas interactif personnel (postée et partagée sur le dossier de son atlas).

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

D’annoter une carte sur ArcGIS Online et de configurer la boite de dialogue interactive (SF).
De mettre à jour un atlas numérique interactif en y ajoutant des cartes partagées dans le dossier adéquat (SF).
De nommer les principaux espaces peuplés et peu peuplés figurés sur une carte (S).
D’annoter une carte afin d’y faire figurer les principaux espaces peuplés et peu peuplés (S).
De donner un ordre de grandeur de l’effectif des populations des principaux espaces peuplés et peu peuplés (S).
De caractériser les liens entre la répartition de la population et la production agricole en utilisant le vocabulaire adéquat, les repères spatiaux pertinents et en apportant les nuances nécessaires pour éviter le déterminisme (S).
De caractériser les liens entre la répartition de la population et une autre composante de l’espace à l’échelle mondiale en utilisant le vocabulaire adéquat, les repères spatiaux pertinents et en apportant les nuances nécessaires pour éviter le déterminisme (C).

La répartition des reliefs et liens avec la répartition des productions agricoles

Objectifs

Faire découvrir les principaux reliefs sur Terre et comment les caractériser (outils, repères et vocabulaire).
Apprendre à faire des corrélations entre des composantes de l’espace : outils, approche critique pour éviter le déterminisme.

SF mis en avant : Réaliser un profil du relief et l’annoter pour mettre en évidence des liens entre occupation du sol et relief

Activité

TD6 – Sur la base d’un portail ou atlas numérique, réaliser un profil d’un relief déterminé (un grand massif important à l’échelle des continents) et l’annoter de manière à mettre en évidence l’évolution de l’occupation du sol en fonction de l’altitude ou de l’orientation.

Présenter le profil sur une StoryMaps en y intégrant des photographies ou des photosphères dynamiques afin d’illustrer des liens entre occupation du sol et éléments du relief.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De réaliser un profil topographique à différentes échelles (SF).
D’évaluer l’exagération verticale d’un profil du relief (SF).
D’annoter un profil du relief afin de mettre en évidence l’occupation du sol (SF).
De nommer les principaux reliefs (à l’échelle des continents) figurés sur une carte (S).
D’annoter une carte afin d’y faire figurer les principaux reliefs (à l’échelle des continents) (S).
De citer les principales caractéristiques (type de relief, altitude et importance spatiale) des principaux reliefs (à l’échelle des continents) (S).
De caractériser les liens entre le relief et l’occupation du sol (altitude, orientation, pente …) en utilisant un profil du relief, le vocabulaire adéquat et les repères spatiaux pertinents (C).

Le réseau hydrographique et les liens avec la répartition des productions agricoles

Objectifs

Faire découvrir les principaux cours d’eau sur Terre et comment les caractériser (outils, repères et vocabulaire).
Apprendre à faire des corrélations entre des composantes de l’espace : outils, approche critique pour éviter le déterminisme.

SF mis en avant : réactivation des SF précédents

Activité

TD7 – Sur la base d’outils numériques variés (au choix) dont un profil du relief, présenter un espace ou un territoire où la présence d’un cours d’eau a un impact visible sur la répartition spatiale des terres cultivées et sur l’occupation du sol en général.

Présenter cet espace sur une StoryMaps en y intégrant des photographies ou des photosphères dynamiques afin d’illustrer les liens entre occupation du sol et réseau hydrographique.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De réaliser le transect d’une vallée en y repérant et nommant les éléments remarquables (S)
De caractériser l’occupation du sol dans une vallée en utilisant des repères en lien avec l’hydrographie et le relief (C).
De distinguer une plaine d’un plateau sur la base de l’encaissement d’une vallée (S).
D’évaluer la pente d’un cours d’eau en tenant compte de l’altitude et la distance par rapport à son embouchure (SF).
De nommer les principaux fleuves (à l’échelle des continents) figurés sur une carte (S)
De caractériser les liens entre le réseau hydrographique relief et la production agricole en utilisant le vocabulaire adéquat, les repères spatiaux pertinents et en apportant les nuances nécessaires pour éviter le déterminisme (S).
De caractériser les liens entre le réseau hydrographique et une autre composante de l’espace, dont le relief et la population (C).

Les climats et les liens avec la répartition des productions agricoles

Objectifs

Faire découvrir les principaux bioclimats sur Terre et comment les caractériser (outils, repères et vocabulaire).
Apprendre à faire des corrélations entre des composantes de l’espace : outils, approche critique pour éviter le déterminisme.

SF mis en avant : le diagramme ombrothermique et la carte partagée sur ArcGIS Online

Activité

TD8 – Caractériser un environnement bioclimatique en faisant référence à un diagramme ombrothermique, une vue verticale et une photosphère afin d’illustrer une occupation du sol représentative de cet environnement. Accompagner les illustrations d’une description de l’environnement en quelques phrases.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De sélectionner des diagrammes ombrothermiques pertinents pour caractériser et comparer des climats (SF)
D’énoncer les caractéristiques des principaux bioclimats sur Terre (T°, précipitations, végétation naturelle) (S)
D’associer un bioclimat à un diagramme ombrothermique (C).
De localiser (approximativement) les principaux bioclimats sur Terre (S).
De nommer des zones bioclimatiques figurées sur une carte (S).
De caractériser les liens entre les climats et la production agricole en termes d’atouts ou de contraintes en utilisant le vocabulaire adéquat, les repères spatiaux pertinents et en apportant les nuances nécessaires pour éviter le déterminisme (S).
De caractériser les liens entre les climats et une autre composante de l’espace (C).

L’évolution de la population mondiale

Objectifs

Apprendre à décrire et caractériser l’évolution d’une population
Mettre en évidence la nature des enjeux démographiques en fonction des évolutions
Apprendre à faire des liens entre l’évolution de l’occupation du sol et les grands enjeux développés dans le TC.

SF mis en avant : la pyramide des âges pour caractériser une évolution et identifier des enjeux démographiques

Activité

TD9 – Sur la base d’un graphique de l’évolution de la population pour un territoire donné (pour les principaux foyers), situer la population du territoire analysé dans le cadre de la transition démographique. En prenant appui sur l’évolution de la pyramide des âges et sur les connaissances acquises depuis le début de l’année, énoncer un enjeu remarquable pour le territoire analysé.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

D’expliciter et illustrer le concept de transition démographique (S)
De caractériser l’évolution démographique des principaux foyers de population et les situer par rapport à la transition démographique (S)
De sélectionner une pyramide des âges représentative pour un territoire analysé (SF)
D’interpréter la forme d’une pyramide des âges en termes de population plus ou moins jeune (C)
De justifier la forme d’une pyramide des âges en faisant référence au graphique de l’évolution de la population analysée.
D’énoncer les principaux enjeux démographiques pour chacun des foyers de population (S).
De commenter la situation et l’évolution démographique d’un ensemble en faisant référence à la répartition des terres cultivées sur Terre (C)

La déforestation

Objectifs

Apprendre à caractériser la déforestation
Apprendre à expliquer un processus de déforestation sur la base de l’évolution de l’occupation du sol.
Apprendre à faire des liens entre l’évolution de la forêt et l’évolution des espaces agricoles.

SF mis en avant : GE Pro et ArcGIS WayBack pour caractériser des dynamiques spatiales

Activité

TD10 – Sur la base de Global Forest Watch, repérer pour une région déterminée des espaces où la déforestation est particulièrement importante. Sur la base de ces informations, retrouver sur un portail spécialisé des vues à différents moments afin de caractériser l’importance, la dynamique et les causes de la déforestation pour l’espace sélectionné (les 3 éléments s’analysent à des échelles différentes).

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De localiser et nommer les principaux massifs forestiers sur Terre (S)
D’utiliser Global Forest Watch pour identifier les espaces plus ou moins affectés par la déforestation et la reforestation et nommer ces espaces en utilisant des repères pertinents (C).
D’utiliser GE Pro pour sélectionner des vues verticales représentatives de l’évolution d’une forêt et présenter les vues sur un balayage (SF).
D’utiliser ArcGIS WayBack pour sélectionner des vues verticales représentatives de l’évolution d’une forêt et présenter les vues sur un balayage et avec une échelle graphique (SF).
De caractériser les différentes dynamiques spatiales de la déforestation en Amazonie, dans le bassin du Congo et en Indonésie.
De reconnaitre les occupations du sol qui dominent les espaces déforestés en Amazonie, dans le bassin du Congo et en Indonésie.
De caractériser les 3 échelles utiles pour analyser un processus de déforestation et les illustrer par des exemples : locale pour identifier l’occupation du sol et par là les causes de la déforestation, globale qui est celle de l’espace concerné par le phénomène de déforestation (de manière homogène) et intermédiaire qui permet d’identifier comment s’organise la déforestation (S).
De mettre en œuvre l’analyse spatiale d’une déforestation en mobilisant les 3 échelles de son analyse (C).

L’étalement urbain

Objectifs

Apprendre à caractériser un étalement urbain
Apprendre à expliquer un étalement urbain sur la base de l’évolution de l’occupation du sol.
Apprendre à faire des liens entre l’étalement urbain et l’évolution des espaces cultivés.

SF mis en avant : réactiver les SF relatifs à la dynamique spatiale

Activité

TD11 – En utilisant des vues à différents moments, caractériser un étalement urbain en faisant référence à l’importance du phénomène, sa dynamique et les causes (les 3 éléments s’analysent à des échelles différentes).

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De localiser et nommer les principales aires urbaines sur Terre (S).
De distinguer en quelques mots les espaces qui composent la ville (S).
D’utiliser GE Pro pour sélectionner des vues verticales représentatives de l’évolution d’une aire urbaine et présenter les vues sur un balayage et avec une échelle graphique (SF).
D’utiliser ArcGIS WayBack pour sélectionner des vues verticales représentatives de l’évolution d’une aire urbaine et présenter les vues sur un balayage et les intégrer sur une carte sur ArcGIS Online (SF).
De caractériser les différentes dynamiques spatiales de l’étalement urbain en Europe, en Amérique du Nord, en Amérique latine, en Chine et Inde et dans des pays avec une forte croissance démographique en Afrique (p.ex. au Nigéria ou au Congo) (S).
De reconnaitre les occupations du sol qui caractérisent les différentes fonctions et les types d’étalement urbain (résidentiel, industriel, commercial … et planifié ou spontané) (C).
Dire en quelques mots ce qu’est un facteur de localisation et l’illustrer par des exemples de développement de fonctions en périphérie d’une ville (S).
De caractériser les 3 échelles utiles pour analyser un processus d’étalement urbain et les illustrer par des exemples : locale pour identifier l’occupation du sol et par là les causes de l’étalement urbain, globale qui est celle de l’aire urbaine et intermédiaire qui permet d’identifier comment s’organise l’étalement (S).
De mettre en œuvre l’analyse spatiale d’un étalement urbain en mobilisant les 3 échelles de son analyse (C).

L’évolution des paysages ruraux – le cas du remembrement

Objectifs

Remobiliser des savoirs et SF relatifs à la répartition des espaces agricole, à l’évolution de l’occupation du sol et des foyers de population pour analyser les mutations de l’agriculture en Europe, en Amérique du Nord et dans le Mato Grosso au Brésil.
Apprendre à caractériser l’industrialisation de l’agriculture.

Ce chapitre est aussi un prétexte pour faire la transition entre l’évolution de l’agriculture et la mondialisation

SF mis en avant : mobiliser des géoportails nationaux et régionaux pour caractériser une dynamique spatiale : WalOnMap, Geopunt, Bruciel, IberPix, Geoportail.fr …

Activité

TD12 – Mobiliser les savoir-faire utiles afin de mettre en évidence l’évolution du parcellaire en Europe de l’ouest.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De manipuler des géoportails nationaux ou régionaux afin de mettre en évidence l’évolution de l’occupation du sol (SF).
De définir le remembrement et l’illustrer à l’aide d’exemples connus (S).
De distinguer un paysage ouvert d’un paysage fermé sur la base de l’organisation et la taille des parcelles (C).
De reconnaitre les traces de l’industrialisation de l’agriculture à travers l’occupation du sol (C).
D’expliciter le lien entre l’industrialisation de l’agriculture et la mondialisation et l’illustrer avec des exemples d’évolution de l’occupation du sol.

La mondialisation

Objectifs

Apprendre à identifier les traces de la mondialisation à travers l’organisation et l’occupation du sol.
Apprendre à identifier le niveau d’intégration d’un territoire dans la mondialisation

SF mis en avant : Contribuer sur une carte collaborative

Activité

TD13 – Compléter une carte collaborative afin de mettre en évidence des traces de la mondialisation sur l’occupation du sol.

Acquis d’apprentissage spécifiques

Structuration – Dans une perspective de transfert, l’étudiant est à même

De reconnaitre des occupations du sol comme témoins de la mondialisation (C).
Localiser et nommer les pôles mondiaux de production et de consommation (S).
Localiser et nommer les littoraux les plus peuplés sur une représentation de l’espace. (S)
Caractériser les réseaux qui organisent la mondialisation : aériens, maritimes, câbles de télécommunication … (S).
Sur la base de données cartographiques, caractériser un flux en importance et en intensité (C).
Identifier et nommer des formes spécifiques des littoraux (S)
Mettre en évidence des impacts positifs et négatifs de la mondialisation sur l’environnement à travers la mobilité des biens et des personnes(C).
En faisant référence aux grands flux mondiaux et en observant l’occupation du sol, apprécier le niveau d’intégration d’un territoire dans la mondialisation (C).

Evaluation

Modalités

L’évaluation porte:

sur la participation active aux travaux dirigés et sur la conformité des productions attendues 20% ;
sur un examen écrit (partie 1) pour évaluer les connaissances déclaratives portant sur la maitrise des savoirs disciplinaires et didactiques.(test en ligne) pour 50 % ;
sur un examen écrit (partie 2) portant sur la maitrise des compétences géographiques pour analyser un phénomène géographique tel que la déforestation, une mutation de l’espace agricole (remembrement) ou l’étalement urbain pour 30%.

Au Q2/Q3, l’évalution porte uniquement sur l’examen écrit.

UE 1202 – Fondements disciplinaires et didactiques en géographie

En lien avec les choix didactiques et disciplinaire à réaliser en sciences humaines, cette UE vise la mise en place des grands repères géographiques et les outils de base de la discipline ainsi que l’occupation du sol et son évolution à travers le monde.

Les foyers de la population à différentes échelles, l’occupation du sol en milieux urbain et rural et les évolutions en lien avec la déforestation, l’étalement, les mutations de l’agriculture et la mondialisation.

Organisation des apprentissages et ce qui est attendu

Cette unité vise l’appropriation des démarches disciplinaires et des acquis d’apprentissage du Tronc commun (observer/questionner) avec un focus sur les questions spatiales en lien avec les risques naturels.

Les objets traités sont donc en lien avec les risques tectoniques.

Les faits d’actualité concernent donc des phénomènes tectoniques : séisme, éruption volcanique, tsunami, nuage de cendres … (bref, n’importe quel aléa en lien avec la tectonique de plaques).

Le cours permet de mettre en place la démarche à utiliser pour analyser un risque tectonique tout en structurant la connaissance de la démarche géographique (au regard des autres démarches disciplinaires).

Organisation du cours

Introduction à la démarche disciplinaire par un exemple

L’aléa

Observer/se questionner

Mettre en évidence les espaces affectés par l’aléa dans un territoire donné : situer le phénomène globalement ou régionalement et décrire les espaces concernés par l’aléa. Interroger les disparités spatiales.

Rechercher

– en vue de comprendre pourquoi cet aléa est présent à cet endroit (lien avec la tectonique des plaques)

– en vue de comprendre pourquoi cet aléa affecte plus certains espaces que d’autres (lien avec des composantes de l’espace, des spécificités du site)

Récolter des données = trouver de la documentation relative à l’aléa et aux espaces affectés

portails spécifiques en fonction de l’aléa (pour les séismes et aléas associés = USGS, pou le volcanisme … voir catalogue des géoportails) ;
Globes virtuels avec des vues avant/après à l’échelle du phénomène.

Analyser et interpréter :

expliquer/justifier la présence d’un aléa à un endroit en faisant référence au modèle de la tectonique des plaques ;
expliquer/justifier la répartition spatiale de l’aléa (liens avec des composantes de l’espace : relief, mouvements atmosphériques …).

Communiquer

Productions en vue de mettre en évidence la répartition spatiale de l’aléa :

annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique (règles pour annoter, passage d’une vue à l’autre);
rédiger quelques phrases (vocabulaire et repères) pour décrire la localisation de l’aléa et les espaces affectés.

Le risque associé à l’aléa

Observer/se questionner

Mettre en évidence les espaces concernés par l’aléa où des populations ou des activités humaines ont été affectées de manière significative. Interroger la répartition du risque.

Rechercher à en vue de comprendre la répartition du risque

Récolter des données = trouver de la documentation relative

À la population concernée (USGS, SEDAC ou analyse spatiale) ;
aux fonctions générales des espaces concernés (OSM LandUse, Global LandCover …) ;
À l’occupation du sol dans les espaces affectés par l’aléa. Cela se fait à l’échelle locale avec des vues verticales ou obliques à une altitude qui permet de distinguer les occupations du sol, en StreetView ou avec des photosphères. L’observation avant/après l’aléa permet d’identifier les occupations les plus vulnérables. (Google Earth Pro, ArcGIS WayBack …).

Analyser et interpréter

Analyser l’effectif d’une population, sa densité, sa répartition dans l’espace affecté par un aléa et interpréter ces données en termes de plus ou moins grande exposition face à un aléa ;
Analyser les fonctions des espaces affectés par un aléa et les interpréter en termes de risque (centrale nucléaire, zone résidentielle plus ou moins dense, espace agricole peu dense …) ;
Analyser l’occupation du sol afin de caractériser la plus ou moins grande vulnérabilité dans des espaces concernés par un aléa.

Communiquer

Productions en vue de mettre en évidence

L’importance de la population concernée par l’aléa : informations cartographiques issues d’un géoportail (p.ex. USGS), analyse spatiale via le Sedac ( échelle globale) ou les outils d’analyse d’ArcGIS (échelle locale) et commentaire associé.
Les fonctions des espaces : informations cartographiques (à une échelle pertinente) issues d’un géoportail et commentaire associé.
La vulnérabilité des espaces : vues avant/après (localisées) à l’échelle de l’occupation du sol en vue verticale, oblique ou au sol et commentaire associé.

Des aménagements pour se prémunir d’un aléa ou la résilience des territoires face à un aléa

Observer/se questionner

Mettre en évidence un aménagement ou l’évolution ou non de l’occupation de l’espace après la catastrophe et interroger d’éventuelles disparités spatiales : pourquoi un aménagement là plutôt qu’ailleurs, pourquoi une évolution de l’occupation de l’espace à cet endroit et pas à un autre …

Rechercher à en vue de comprendre ces disparités spatiales

Récolter des données = trouver de la documentation relative à :

un aménagement en vue de se prémunir d’un aléa ;
l’évolution de l’occupation du sol dans l’espace affecté par l’aléa.

Analyser et interpréter

analyser un aménagement en termes de réduction du risque (quels espaces, quelles activités, quelle population …)
analyser l’évolution de l’occupation du sol (vues avant/après) et l’interpréter en termes de réduction ou non du risque face à un aléa (quels espaces, quelles activités, quelle population …) afin de caractériser la résilience de l’espace.

Acquis d'apprentissage

Au terme de l’UE, être à même

À propos de la démarche des sciences humaines:

expliciter les différentes étapes de la démarche d’investigation prévue dans le référentiel du Tronc commun;
illustrer par des exemples les différentes étapes de la démarche dans le cadre de la formation géographique;
mettre en évidence les spécificités de la démarche dans le cadre de la formation géographique et les similitudes par rapport à celle de la formation historique et celle de la formation économique et sociale;
repérer, pour la formation géographique, les attendus de la S1 à la S3 du référentiel qui sont l’expression de la démarche géographique telle que définie dans le Tronc commun;
à partir de n’importe quel sujet d’actualité, énoncer informations utiles afin de mettre le sujet en perspective du point de vue géographique en référence à la démarche des sciences humaines inscrite dans le référentiel du TC.

À propos des compétences (appliquer la démarche géographique)

décrire la répartition spatiale d’un aléa en utilisant le vocabulaire adéquat et les repères spatiaux pertinents ;
poser des questions relatives aux espaces affectés par un aléa sur la base de disparités spatiales ;
expliquer/justifier la présence d’un aléa à un endroit en faisant référence au modèle de la tectonique des plaques ;
expliquer/justifier la répartition spatiale de l’aléa (liens avec des composantes de l’espace : relief, mouvements atmosphériques …) ;
Analyser l’effectif d’une population, sa densité, sa répartition dans l’espace affecté par un aléa et interpréter ces données en termes de plus ou moins grande exposition face à un aléa ;
Analyser les fonctions des espaces affectés par un aléa et les interpréter en termes de risque (centrale nucléaire, zone résidentielle plus ou moins dense, espace agricole peu dense …) ;
Analyser l’occupation du sol afin de caractériser la plus ou moins grande vulnérabilité dans des espaces concernés par un aléa ;
analyser un aménagement en termes de réduction du risque (quels espaces, quelles activités, quelle population …) ;
analyser l’évolution de l’occupation du sol (vues avant/après) et l’interpréter en termes de réduction ou non du risque face à un aléa (quels espaces, quelles activités, quelle population …) afin de caractériser la résilience de l’espace.

Ces compétences impliquent la mobilisation implicite des savoirs et des savoir-faire indiqués ci-dessous

Savoir-faire (évalués à travers la participation aux travaux dirigée et l’examen)

Mobiliser les géoportails, globes virtuels et SIG utiles pour récolter les données : ArcGIS Online, Google Earth Pro, USGS, Global Environment Monitoring (UN), Wovo et OSM LandUse ou équivalent.
Réaliser des vues avant/après à des échelles pertinentes pour les différentes étapes de la démarche (échelle globale, régionale et locale);
Annoter des représentations de l’espace pour décrire ou expliquer des répartitions spatiales, y compris des profils du relief ;
Capturer des vues à des échelles adaptées pour caractériser des occupations du sol ;

Savoirs issus des activités d’apprentissage (évaluation via un test en ligne)

À propos du modèle géographique de la tectonique des plaques

… et les conséquences des mouvements de plaques (aux dorsales, aux zones de collision et aux zones de subduction) sur la répartition des séismes et des volcans ;

Annoter une représentation schématique de la structure de la Terre afin de préciser les épaisseurs des 3 principaux éléments constituants : la croute (océanique et continentale), le manteau (interne et externe) et le noyau (interne et externe);
Caractériser les différents types de mouvements tectoniques (expansion, collision et subduction) en quelques mots et illustrer chaque type par une représentation schématique ;
Illustrer par un exemple sur terre les différents mouvements des plaques et, pour chaque exemple, construire un profil topographique avec un outil numérique l’annoter pour mettre en évidence les différents éléments tectoniques remarquables ;
Décrire en quelques mots la théorie de la dérive des continents et expliciter sur la base d’un planisphère trois éléments sur lesquels cette théorie a pris appui ;
Repérer et nommer les 7 principales plaques tectoniques figurées sur une carte ;
Justifier la localisation d’un aléa tectonique en faisant référence au modèle de la tectonique des plaques.

À propos des séismes :

Nommer sur une représentation schématique les éléments figurés : épicentre, hypocentre, faille ;
Justifier l’inégale répartition spatiale des séismes en faisant référence à la théorie de la tectonique des plaques ;
Nommer et décrire en quelques mots les notions associées aux aléas sismiques : aléa sismique, dorsale océanique, ceinture de feu du Pacifique, échelle géologique de temps, épicentre, hypocentre, fosse océanique, glissement de terrain, inversion magnétique, liquéfaction, lithosphère, faille, magnitude, manteau, plan de faille, risque sismique, sismographe, tsunami.

À propos des volcans :

Nommer sur une représentation schématique les éléments figurés : cheminée volcanique, panache volcanique, pluie de cendre, chambre magmatique, cratère, cône volcanique, coulée de lave, bombe volcanique ;
Justifier l’inégale répartition spatiale des volcans en faisant référence à la théorie de la tectonique des plaques;
Nommer et décrire en quelques mots les notions associées aux aléas volcaniques: basalte, bombe volcanique, caldéra, chambre magmatique, colonne d’éruption pou panache volcanique, coulée pyroclastique ou nuée ardente, coussin de lave, fumerole, éruption effusive, éruption explosive, explosion hydrothermale, lahar, lave, obsidienne, ponce, roche sédimentaire, scorie, téphra, volcan bouclier.

À propos de l’aléa et du risque tectonique

Distinguer en quelques phrases l’aléa, le risque, la vulnérabilité et la résilience et illustrer ces notions pas des exemples issus de l’actualité.

Grille d'évaluation de l'UE (examen oral)

U1204 Démarches disciplinaires appliquées au traitement de l’actualité en sciences
humaines

Cette UE vise à former les étudiants à traiter un fait de l’actualité en le mettant en perspective disciplinaire et en
établissant le lien entre cette mise en perspective et des apprentissages du Tronc commun.
L’objectif est donc d’apprendre à construire du sens pour les apprentissages et initier à la problématisation.

Acquis d’apprentissage généraux visés

Au terme de l’UE, les étudiants sont à même :

D’observer un fait de l’actualité en le mettant en perspective historique ou géographique ou économique et sociale
afin de faire émerger un questionnement transférable en situation professionnelle.
D’associer ce fait avec un objet ou un acquis d’apprentissage disciplinaire du Tronc commun.

EVALUATION

L’évaluation se fait à travers une épreuve intégrée relative à la capacité d’analyser et d’appliquer la démarche des
sciences humaines sur une question d’actualité et se traduit donc par une seule grille d’évaluation et une seule cote.
L’épreuve est orale. L’étudiant sélectionne une question d’actualité et doit préparer une analyse selon une
perspective disciplinaire déterminée.Il a accès à l’ensemble des supports documentaires mobilisés lors de la
formation. Il présente oralement son analyse disciplinaire. Les deux autres perspectives disciplinaires font l’objet de
questions orales lors de la présentation.
La participation aux travaux dirigés pendant l’apprentissage compte pour 10% des points.

Organisation des apprentissages et ce qui est attendu

Cette UE vise à développer :

les compétences des étudiants pour opérer de manière optimale dans le monde professionnel du XXIe siècle;
les compétences nécessaires pour intégrer dans les apprentissages les compétences de l’EVRAS, de la communication, de l’éducation au et par le numérique et de l’éducation aux médias.

Au terme de l’AA, l’étudiant aura appris à mobiliser un outil numérique dans le cadre d’un apprentissage disciplinaire en sciences humaines.

Il pourra:

faire la démonstration de cette mobilisation;
analyser cette mobilisation à l’aide de deux modèles de type SAMR ou TPACK;
mettre en avant les compétences requises chez l’enseignant pour enseigner avec cet outil;
mettre en avant les compétences disciplinaires développées du fait de la mobilisation de l’outil.

En résumé, l’étudiant apprend à mobiliser un outil numérique dans le cadre d’un apprentissage disciplinaire et à justifier l’intérêt de cette mobilisation à l’aide de modèles prévus à cet effet et en faisant référence aux attendus du référentiel du Tronc commun.

Organisation du cours

Le cours est organisé en 4 chapitres. Les trois premiers sont en interactions avec l’exposé de notions et d’outils et quelques exercices collectifs. Le 4e point est un transfert des apprentissages dans le cadre de la préparation du dossier pour la présentation de l’examen oral.

Cadre européen des compétences numériques
Le Tronc commun, les sciences humaines et le numérique
Modèles pour analyser l’utilisation des outils numériques
Analyse individuelle de la mobilisation d’un outil numérique en classe de sciences humaines

Acquis d'apprentissage

Au terme de l’UE, en lien avec des apprentissages disciplinaires, l’étudiant est à même d’analyser un outil numérique de manière à mettre en évidence :

des liens entre l’utilisation d’un outil numérique et des apprentissages visés par le TC;
de mettre en oeuvre la mobilisation d’un outil numérique dans le cadre d’un apprentissage disciplinaire visé par le Tronc commun;
d’analyser cette mobilisation à l’aide de deux modèles (p.ex. le modèle SAMR ou TPACK) ;
d’identifier des compétences requises pour enseigner à l’aide de cet outil numérique;
d’identifier une compétence disciplinaire que cet outil permet de développer.

EVALUATION

Pour l’évaluation, deux productions sont à déposer : un support pour la présentation orale (évaluée par les volets 1, 2 et 3) et un support word et pdf relatif au volet 4 et évalué par les volets 1, 3 et 4. Les volets sont numérotés dans la colonne de gauche de la grille ci-dessous. Cette grille est en chantier et sera soumise à des adaptations.

Accès à la grille

Accès à l'échelle d'évaluation

U1001 Appliquer les compétences du 21e siècle

AA – Education au numérique (Volet relatif aux sciences humaines)

Cette UE vise à développer les compétences des étudiants pour opérer de manière optimale dans le monde professionnel du XXIe siècle.

Acquis d’apprentissage généraux visés

Cette Unité d’Enseignement contribue au développement des compétences et capacités suivantes :

Compétence 1	Les compétences de l’acteur institutionnel, social et culturel
1.1	Démontrer une connaissance, une compréhension et une conscience du rôle spécifique de l’enseignant en tant qu’acteur pédagogique, social, culturel au sein de l’école et de la société, y compris dans leur transformation, de la nécessité d’intégrer la diversité et de développer des pratiques citoyennes pour plus de cohésion sociale
Compétence 3	Les compétences de l’organisateur et accompagnateur d’apprentissages dans une dynamique évolutive
3.6	De manière transversale, intégrer les technologies numériques, l’éducation aux médias, l’EVRAS et la dimension de genre au bénéfice de la qualité des apprentissages

Organisation des apprentissages et ce qui est attendu

Les objets traités dans cette unité concernent prioritairement le risque d’inondation pour le volet géographique.

De cette manière, l’apprentissage transversale visé par le titre de l’unité permettra de parfaire les fondements disciplinaires requis pour enseigner.

Organisation du cours

Introduction – Les principales sources de l’information géographique dans le Tronc commun

La place de la carte dans le Tronc commun

La place de la carte dans le Tronc commun à travers les acquis d’apprentissage dans le Tronc commun (S1 à S3)

La carte comme une représentation conceptuelle de l’espace et le passage de la carte à l’occupation du sol

Les clés pour déterminer la pertinence et la fiabilité d’une carte

Les cartes traditionnelles

TOLES

Exercices : sur la base d’une recherche en ligne

les figurés : sélectionner des cartes qui ne respectent pas ces règles (ex. atlasocio.com) et justifier la sélection
les couleurs : sélectionner des cartes qui manipulent les codes ou manipuler le code d’une carte pour faire varier son message
Échelle : sélectionner des cartes pour lesquelles l’échelle n’est pas pertinente et justifier la sélection
Échelle linéaire et numérique : identifier des problèmes d’échelle sur des cartes et les corriger.
Source: repérer des cartes qui ne mentionnent pas correctement la source
Orientation: repérer des cartes qui ne sont pas correctement orientées

Le cas des SIG

Ce qu’est un SIG
Les cartes par points : les avantages et les problèmes spécifiques de la pixellisation : p.ex. estimer une surface de 5 minutes d’arc
Les cartes tuilées
Les géosignets
Les couches d’annotation
Les règles de discrétisation
Les problèmes spécifiques des sources
Appliquer un filtre sur une couche
Trouver, consulter et s’affilier à des groupes de cartes sur ArcGIS
Insérer des cartes venant de sources externes : WalOnMap, Geo.be … (wms, wmts, wfs, ESRI ..)

Les atlas numériques

Comment construire et paramétrer des cartes dans un atlas numérique – Exercice pratique pour le cas de l’aléa d’inondation à l’échelle mondiale et locale.

Au terme de l’UE, chaque étudiant a créé un atlas numérique et a construit trois cartes en vue d’étudier des aléas d’inondation et des risques associés à l’échelle locale.

La fiabilité de chaque couche est réalisée et publiée conformément aux règles en vigueur.
La pertinence est établie en référence aux objets traités ou aux attendus du référentiel du Tronc commun

Travail à réaliser au terme de l’UE pour le volet géographique.

Sur ArcGIS, les étudiants vont créer un groupe de travail partagé et modifiable.
Chacun va créer, dans ce groupe, une carte à propos d’un objet prévu dans le tronc commun (attribué). Cette carte comportera un ensemble de couches dont la source est avérée fiable et le nom a été adapté pour des élèves de S1 à S3.
Chaque élève crée son application Atlas pour exploiter l’ensemble des cartes proposées sur le groupe partagé.
Attention à la capacité des cartes à répondre à une question de recherche.

Acquis d'apprentissage

Au terme de l’UE, être à même de:

Compétences

sélectionner et présenter des cartes pertinentes et fiables en lien avec un objet d’étude du TC;
justifier la sélection d’une carte traditionnelle en faisant référence aux règles de base de la cartographie;
sur la base d’un outil numérique, modifier les règles de discrétisation d’une carte, les couleurs et les symboles afin de montrer les effets sur la lecture d’une information géographique.

Savoir-faire

titrer une carte;
déterminer/corriger l’échelle numérique d’une carte;
mesurer des distances et des surfaces sur la base d’un outil numérique et les exprimer avec les unités adéquates (km, km², ha …);
manipuler les paramètres d’une carte numérique (discrétisation, symboles …);
créer des cartes à partir de couches d’horizons variés (WMS, ESRI …);
créer des applications cartographiques (atlas numérique interactif);
créer des géosignets;
nommer des géosignets, des couches et des cartes de manière pertinente;
appliquer un filtre.

Savoirs

d’expliciter les règles de base de la cartographie;
d’illustrer par des exemples des références fiables et peu fiables en termes de géoportails et de sources sur un SIG;
d’énoncer les attendus en termes de cartes, plans, croquis et schémas dans le référentiel du TC et les spécificités de la carte dans le cadre des apprentissages géographiques;
d’expliciter les difficultés de lecture de la carte en S1/S3 et proposer des stratégies en vue de lever ces difficultés.

U1205 Recherche et traitement critique de l’information en sciences humaines

Cette UE vise à développer les aspects spécifiques de la recherche et de la critique des ressources et des informations nécessaires pour enseigner dans le cadre du Tronc commun.

Acquis d’apprentissage généraux visés

Démontrer une connaissance et une compréhension des processus d’apprentissage, des contenus disciplinaires au bénéfice de choix didactiques et méthodologiques pertinents en fonction du contexte d’enseignement et de l’état de la recherche.

Au terme de l’UE, l’étudiant est à même :

De sélectionner des documents pertinents et fiables en mobilisant les outils et les méthodes propres aux disciplines.
De mettre en œuvre une démarche critique dans le cadre d’une recherche en lien avec des sujets historiques prévus dans le Tronc commun ;
De sélectionner des cartes pertinentes et fiables pour traiter des objets géographiques issus du Tronc commun et justifier leur sélection en faisant référence aux figurés cartographiques et aux projections. De sélectionner des couches fiables sur un SIG et justifier sa sélection (en référence notamment à la nature de l’information géographique, sa pixélisation et sa source) ;
De porter un regard critique sur des données statistiques, des infographies et des enquêtes en lien avec des objets du Tronc commun.

EVALUATION

Une épreuve écrite intégrée comportant les trois volets disciplinaires et portant sur la sélection de documents pertinents et fiables selon les outils et méthodes propres aux disciplines (50% des points);

la mise en oeuvre d’une démarche critique dans le cadre d’une recherche en lien avec des sujets historiques prévus dans le Tronc commun;
la sélection de cartes pertinentes et fiables pour traiter des objets géographiques issus du Tronc commun;
le regard critique sur des données statistiques, des infographies et des enquêtes en lien avec des objets du Tronc commun.

Un test en ligne portant sur les savoirs déclaratifs développés au cours de l’UE dans les 3 volets disciplinaires (50% des points).

Organisation des apprentissages et ce qui est attendu

Cette UE vise à outiller les élèves dans le cadre de la recherche documentaire pour préparer des situations d’apprentissage.

Les étudiants apprennent à sélectionner des ressources pertinentes en fonction des apprentissages à réaliser, à manipuler les documents et à identifier et référencer correctement leurs sources.

Organisation du cours pour le volet géographique

Les ressources de la bibliothèque (Voir volet historique)

Présentation des ressources de la bibliothèque, des manuels disponibles et des ressources numériques (Cairn …). Exercices de sélection d’informations

Les manuels

Mise en évidence de l’adéquation entre les manuels de 3^e année et les acquis d’apprentissage du TC (travail par groupes et présentation).

Les géoportails et les acquis d’apprentissage du TC

Pour les différents objets du TC S1/S2 (déforestation, mutations de l’agriculture, étalement urbain et mondialisation) extraire des informations géographiques sur la base des géoportails de référence. Justifier les informatiosn extraites sur la base des attendus prévus dans le référentiel.

Production réalisée dans la partie en autonomie : constituer un recueil documentaire (StoryMaps) en vue d’enseigner en S1 ou en S2 (étude de cas). Sélection et présentation des documents utiles et mise en forme des consignes pour leur exploitation en classe. Justification de la sélection et des consignes sur la base du Tronc commun.

Organisation du cours pour la formation économique et sociale

Les ressources de la bibliothèque (Voir volet historique)

Présentation des ressources de la bibliothèque, des manuels disponibles et des ressources numériques (Cairn …). Exercices de sélection d’informations

Les portails numériques et les acquis d’apprentissage du TC

Pour les différents objets du TC S2/S3 (mondialisation et inégalités économiques et sociales) extraire des informations géographiques sur la base des portails numériques de référence. Justifier les informatiosn extraites sur la base des attendus prévus dans le référentiel.

Production réalisée dans la partie en autonomie : constituer un recueil documentaire (StoryMaps) en vue d’enseigner en S2 ou en S3 (étude de cas). Sélection et présentation des documents utiles et mise en forme des consignes pour leur exploitation en classe. Justification de la sélection et des consignes sur la base du Tronc commun.

Acquis d'apprentissage

Au terme de l’UE, être à même

Compétences

Manipuler un portail en lien avec un attendu du référentiel du Tronc commun pour la formation géographique, économique et sociale.
Justifier la mobilisation du portail numérique en faisant référence aux objets traités en classe ou aux attendus prévus dans le référentiel du Tronc commun.
Extraire et présenter des informations uriles dans le cadre de leur mobilisation en classe (cadre opérationnel).

Savoir-faire

Manipuler des portails numérique de référence en fonction des sujets traités dans le Tronc commun (S1 à S3).
Capturer des informations numériques d’une qualité suffisante et les présenter sur un support adapté à la classe.
Maitriser les fonctionnalités d’une StoryMaps

Savoirs

Nommer les portails numériques de référence en fonction des sujets traités dans le Tronc commun et les retrouver.
Citer les sujets traités dans le tronc commun pour la formation géographique, économique et sociale.
Repérer dans le Tronc commun des acquis d’apprentissage qui peuvent être mise en place à l’aide d’un portail numérique.

Production pour le volet géographique

Préambule

La recherche documentaire doit répondre à un objectif déterminé. Dans le cas présent, il sera double. Il vise d’une part à documenter un sujet traité en classe avec les élèves (se documenter afin d’être à même d’enseigner) et, d’autre part, il vise à documenter les élèves dans le cadre d’une activité d’apprentissage (supports documentaires afin de réaliser une tâche).

Avant d’effectuer ces recherches, il est indispensable de déterminer un objet d’enseignement à travers les programmes.

Étant donné que le premier stage de B2 impliquera ce type de recherche dans le cadre des programmes actuels, il est demandé,

Pour le volet géographique : de choisir une situation d’apprentissage des programmes actuels d’EDM ou de géographie 3^e qui est compatible avec le Tronc commun.

EDM à séquences 1.1 à 1.4 ou 2.2 à 2.4
Géographie 3^e à risques naturels ou technologiques sauf la mobilisation de la circulation atmosphérique

Pour le volet économique et social, comme il n’y a pas de programme actuellement au 1er degré et que celui de 3e année donne beaucoup de liberté : de choisir un apprentissage prévu dans le TC de la S1 à la S3

Consignes

… de réalisation de la production finale pour le volet géographique.

I. Le choix d’un apprentissage

Nommer la séquence et la situation d’apprentissage
La décrire en quelques phrases :

de quoi elle traite et ses visées (intentions)
les attendus (savoir(s) et/ou savoir-faire et/ou compétence(s)) tels qu’indiqués dans le Tronc commun.

Énoncer la tâche centrale qui sera proposée aux élèves dans le cadre de la situation d’apprentissage
Expliciter le lien entre la tâche et les attendus et les visées.

II. La recherche documentaire

La recherche vise à documenter le sujet traité (analyse matière) et l’activité proposée aux élèves (les supports pour réaliser la tâche).

Documenter le sujet traité
- La recherche présente trois manuels qui proposent des contenus en lien avec le sujet traité à les informations sont résumées avec la mise en évidence des informations clés. Les citations et références respectent les normes APA.
- La recherche présente trois ressources numériques spécialisées dans le domaine disciplinaire visé (pas une source généraliste) à les informations sont résumées avec la mise en évidence des informations clés. Les citations et références respectent les normes APA.
Documenter l’activité proposée aux élèves
- La recherche présente au moins trois supports documentaires issus de trois manuels scolaires. Les supports sont soit complémentaires pour la réalisation de la tâche ou soit la tâche est adaptée à chacun des supports.
- La recherche présente au moins trois supports numériques issus de portails disciplinaires. Les supports numériques sont soit complémentaires pour la réalisation de la tâche, ou soit la tâche est adaptée à chacun des supports.

III. La réalisation de la tâche

Sur la base de l’ensemble des recherches, choisir la tâche qui vous semble la plus adaptée pour rencontrer les attendus et les visées: en effet, vous avez tourvé différents supports de qualité variable ou qui permettent de réaliser des tâches sensiblement ou radicalement différentes. Compte tenu de votre recherche, de l’analyse des documents et des attendus du référentiel, vous ne retenez que la ou les activités les plus pertinentes.
Réaliser la tâche et justifier son choix en quelques phrases. Voir ce qui est écrit au point précédent.

IV. La bibliographie aux normes APA

Travail de recherche documentaire dans le cadre de la formation géographique

Ce travail compte pour 1/3 de l’évaluation finale de l’UE 1206

Critères	Indicateurs	Pond.	Résult.
Le cadre de l’apprentissage	L’intitulé de la séquence d’apprentissage est conforme au programme d’études	0-1
	Les visées de la séquence sont décrites conformément à ce qui a été appris au cours	0-2
	Des apprentissages (ou acquis d’apprentissage) en lien avec le sujet et ses visées sont relevés dans le référentiel du Tronc commun (peu importe l’année et si c’est sur plusieurs années)	0-3
La recherche pour se documenter en tant qu’enseignant	Des supports sont trouvés dans trois manuels (scolaires ou non) en lien avec le sujet traité en classe (de quoi il est question, un modèle, une théorie, des notions …)	0-3
	Les informations utiles procurées par les manuels sont résumées en quelques phrases	0-3
	Des supports sont trouvés dans trois ressources numériques disciplinaires en ligne (Géoportails, SIG …) en lien avec le sujet traité en classe	0-3
	Les informations utiles procurées par les ressources en ligne sont résumées en quelques phrases	0-3
La recherche pour documenter une activité d’apprentissage : dans la perspective de mettre en activité les élèves (peu importe l’attendu visé dans la séquence) …	Des supports sont trouvés dans trois manuels scolaires et présentés (représentation de l’espace, texte …)	0-3
	Des supports sont trouvés dans trois géoportails et présentés (représentation de l’espace, texte …)	0-3
La réalisation d’une activité Un ou plusieurs supports trouvés dans la recherche pour documenter une activité sont retenus pour créer une activité d’apprentissage	Les consignes de réalisation de l’activité sont opérationnelles (support, action et production attendue)	0-3
	L’activité est justifiée en faisant référence aux visées de la séquence et à au moins un des attendus listés au début du travail	0-4
	La production attendue des élèves est réalisée	0-4
Forme	La charte graphique de la HELHa est respectée	0-1
	La bibliographie est conforme aux normes APA	0-4
	Les règles de syntaxe et d’orthographe sont respectées (utilisation obligatoire d’Antidote)	0-5
Total		/45

Production pour le volet économique et social

Préambule
Le travail de recherche documentaire pour le volet économique et social portera sur un objet d’étude prévu en S1 dans le Tronc commun « L’espace numérique, un lieu d’échanges économiques et sociaux ».
Plus particulièrement, la recherche portera sur un attendu énoncé dans les compétences de la manière suivante :
« Questionner la capacité et la possibilité pour tout individu de participer à des échanges économiques et sociaux dans l’espace numérique (ex. : en termes de fracture numérique) et certains de leur(s) impact(s). »
Pour le dire autrement, cet attendu vise à éclairer la question de la fracture numérique.
Dans le cadre d’une classe de 1re année, une mise en situation à l’aide d’un article permettrait par exemple d’interroger cette fracture. À titre d’exemple, un article du 5 avril 2023 extrait du site du SFP Economie (https://economie.fgov.be/fr/publications/reduire-la-fracture-numerique)
En 2021, on apprenait que 46% des Belges de 16 à 74 ans présentaient une vulnérabilité numérique. Ce chiffre important indique qu’une grande partie de la population n’a pas un accès suffisant ni aisé à des services essentiels, ce qui entrave leur participation au sein de la société et entraine de ce fait une perte d’autonomie.
L’étude de l’AB-REOC essaie de mettre en évidence, à travers une analyse de la littérature, des chiffres clés de Statbel, et des témoignages, les conséquences de cette fracture.
Résultat de l’étude
L’analyse nous démontre qu’il existe encore de fortes fractures dans des domaines très importants de la société, que ce soit en matière d’énergie, dans le secteur financier, la santé, la mobilité ou même dans les relations des consommateurs avec l’administration. Et que ces fractures numériques se cumulent souvent et s’additionnent aux fractures liées aux différents profils des consommateurs. Cela a notamment pour conséquence que la digitalisation de la société est très souvent perçue par le public précarisé comme une manière de transférer la responsabilité vers le citoyen et/ou le consommateur. L’étude met donc en relief les différents freins à l’inclusion numérique de manière très concrète.
La fracture numérique a changé au cours des années. La fracture de la possession étant diminuée substantiellement lors de la période COVID (en 2021, seuls 6% de la population n’avait pas accès à Internet, dont 12% chez les ménages en situation financière difficile), mais la fracture de compétence reste très importante : 28% des Belges manquent complètement les notions de bases concernant la sécurité en ligne. Dans le monde digital, l’asymétrie d’information, ainsi que la professionnalisation des fraudeurs en ligne, la connaissance des mesures de sécurité et de privacy par exemple deviennent une compétence clé.
L’AB-REOC souligne l’importance de continuer de faire ce type d’analyse. Une analyse de la problématique dans des secteurs-clés de la société permet d’identifier les problèmes pratiques à laquelle sont confrontés certains consommateurs, et d’y trouver une réponse adéquate. Des groupes de réflexion interfédéraux peuvent être une bonne manière d’approche.
Quelques recommandations
Afin de combler les problèmes de la fracture numérique, il est important d’adapter au plus vite certaines mesures comme la reconnaissance de l’accès à internet comme un besoin fondamental, la reconnaissance de matériels IT comme des biens indispensables (et donc insaisissables), et une tarification sociale pour les abonnements télécoms. Il convient aussi de soutenir largement les initiatives sur le terrain, en incluant toutes les parties prenantes, garantir l’assistance et l’accompagnement pour tous, supprimer les « déserts d’Espaces Publics Numériques » et élargir les missions de ces EPN.
En ce qui concerne le développement de services et de produits numérique, l’e-inclusion est centrale dès la conception et doit le rester lors des mises à jour ultérieures. Enfin, il convient d’être plus ambitieux sur la transposition de la directive « accessibilité » (en y intégrant également le concept « FALC » (Facile à lire et écrire).
À propos des auteurs
Cette étude a été réalisée par l’AB-REOC, qui est une association sans but lucratif offrant une plateforme aux différentes organisations de défense des consommateurs. Cette étude est publiée sur le site internet du SPF Économie, avec son accord. Ce dernier met cet espace à la disposition de l’AB-REOC mais n’est pas responsable du contenu de ses études.

Au terme de cette lecture, on invite les élèves à interroger cette fracture en adoptant la démarche d’investigation des sciences économiques et sociales, c’est-à-dire en énonçant des questions en lien avec les acteurs afin de mettre en évidence des enjeux économiques et sociaux et les tensions qui en résultent.
Par exemple :
• Qui est concerné par cette fracture numérique ? Qui participe aux échanges économiques et sociaux dans l’espace numérique ? Qui ne participe pas ?
• La fracture numérique est-elle choisie ou subie par les personnes concernées ?
• Dans quelle mesure la fracture numérique est-elle le fait de la disponibilité du matériel ou de l’accès à internet ?
• La fracture numérique est-elle le fait de la connaissance de codes propres à l’environnement numérique ?
• Quelles sont les compétences qui permettraient de limiter la fracture numérique ?
• …

Ensuite, pour répondre à ces questions, il faut trouver des informations, des données, des indicateurs …
• Soit à travers la littérature ;
• Soit en collectant des données, c’est alors l’objet d’une enquête.

La production finale attendue pour le volet économique et social a pour objet la recherche d’information pour répondre à une question de recherche en lien avec la fracture numérique.
Consignes
… de réalisation de la production finale pour le volet économique et social.

I. La question de recherche

Énoncez une question de recherche en lien avec l’objet de l’article du SPF économie. Explicitez en quelques mots un enjeu que cette question permettra d’éclairer.
Attention aux éléments à prendre en compte pour réaliser une question de recherche pertinente.
Votre production présente la question de recherche et indique pourquoi l’enquête est une recherche particulièrement pertinente dans ce domaine.

II. La création d’une enquête

Sur la base de Survey123, créez un dispositif d’enquête qui permettra de récolter des informations qui devraient permettre d’apporter des réponses à la question de recherche.
En quelques phrases, indiquez en quoi la réalisation d’une enquête permet de faire émerger des représentations.
Dans votre travail, vous indiquez comment vous avez réalisé l’enquête, quelle est la procédure suivie et quels sont les choix qui ont été opérés et pourquoi. Vous indiquez comment et par quel moyen l’enquête est diffusée. Votre enquête doit être opérationnelle. Le support illustre les éléments de votre enquête.

Choisir un dispositif pour la classe et le tester sur le site de Loverval ou ailleurs. L’objectif est d’obtenir un nombre suffisant d’informations pour avoir une idée de ce qui pourrait être fait avec ces données en classe. L’objectif n’est pas de mener l’enquête à son terme, c’est la capacité à réaliser le dispositif qui est évalué.

III. La recherche d’informations utiles à travers les résultats de l’enquête

Le choix étant fait et l’enquête étant réalisée, votre travail présente les résultats de l’enquête. Pour ce faire, vous utilisez exclusivement les outils de l’interface Survey123 pour présenter et manipuler les données et en extraire des informations utiles dans la cadre de la question de recherche. Il est question ici de montrer votre aptitude à traiter des informations (recherchez des informations utiles) pour répondre à une question de recherche.
Vous identifiez au moins un résultat qui permet de faire évoluer les représentations en prenant en compte la nature des questions de l’enquête.
C’est l’équivalent de la réalisation de la tâche pour la production géographique.

IV. La « validation des résultats » sur la base de la littérature

Rechercher dans la littérature une source qui permettrait de confronter, valider ou nuancer des résultats obtenus.
La source est citée et référencée selon les normes APA, le contenu est décrit de manière succincte et illustré afin de mettre en évidence les éléments clés de cette source qui seront utiles pour confronter, valider ou nuancer les résultats de l’enquête.

La production finale est une StoryMaps

Travail de recherche documentaire dans le cadre de la formation économique et sociale

Ce travail compte pour 1/3 de l’évaluation finale de l’UE 1206

Critères	Indicateurs	Pond.	Résult.
Question de recherche	La formulation de la question est conforme	0-1
Question de recherche	La création d’une enquête est présentée en lien avec la question de recherche	0-2
Création de l’enquête	L’objectif de l’enquête est présenté de manière claire et précise pour des élèves du premier degré du secondaire	0-2
	Les items sont en adéquation avec l’objet de l’enquête	0-3
	Les éléments qui constituent l’enquête sont illustrés	0-2
	Deux choix opérés (choix uniques, multiples …) sont justifiés (mise en perspective du traitement des résultats …)	0-2
	Les moyens de diffusion de l’enquête sont présentés	0-1
	À travers un exemple, le travail montre en quoi cette enquête traduit les représentations qu’ont leurs auteurs du sujet traité.	0-2
Recherche des informations utiles – Traitement des données	Les résultats généraux de l’enquête sont présentés à travers les outils d’analyse de Survey123	0-4
	L’utilisation des filtres met en évidence des corrélations utiles pour éclairer la question de recherche (au moins 3 corrélations sont mises en évidence)	0-4
	Des éléments de réponse à la question de recherche sont apportés en faisant référence à l’analyse des résultats.	0-2
	La présentation met en évidence un résultat qui permet de faire évoluer une représentation initiale des auteurs de l’enquête (groupe classe).	0-2
Validation des résultats	Le travail liste trois sources en lien avec la question de recherche et le sujet traité (au moins une source en lien avec la question de recherche) – Les sources sont propres à l’étudiant.	0-6
	Les sources sont référencées aux normes APA	0-2
	Une source en lien avec la question de recherche est résumée en quelques phrases.	0-3
StoryMaps	La charte graphique de la HELHa est respectée	0-1
	L’image d’entête est en lien avec le sujet présenté	0-1
	Les chapitres sont organisés avec des bandeaux latéraux	0-1
	Les illustrations sont de qualité adaptée et libres de droits	0-1
	Un menu est opérationnel	0-1
	Des outils sont mobilisés pour rendre le contenu dynamique (pas uniquement un défilement du texte et d’illustrations).	0-3
	Les règles de syntaxe et d’orthographes sont respectées (utilisation obligatoire d’Antidote)	0-4
Total		/50

U1206 – Ressources disciplinaires pour enseigner les sciences humaines

Cette UE vise à outiller les élèves dans le cadre de la recherche documentaire pour préparer des situations d’apprentissage.

Acquis d’apprentissage généraux visés

Au terme de l’UE, l’étudiant est à même, en lien avec un sujet disciplinaire présent dans le Tronc commun, de constituer des recueils de sources et de documents à partir :

D’une recherche dans une bibliothèque, un espace numérique, des ouvrages de référence, des manuels scolaires … dans la perspective de préparer une activité d’apprentissage prévue dans le volet historique du Tronc commun ;
D’une recherche dans des géoportails, un SIG, une bibliothèque, des manuels scolaires ou un atlas … dans la perspective de préparer une activité d’apprentissage prévue dans le volet géographique du Tronc commun ;
D’une recherche dans une bibliothèque, un espace numérique, des ouvrages de référence, des manuels scolaires … dans la perspective de préparer une activité d’apprentissage prévue dans le volet économique et social du Tronc commun ;
De référencer ses sources selon les normes APA.

EVALUATION

L’évaluation est intégrée et se fait sur la base d’un travail constitué de trois recherches documentaires .

La grille d’évaluation du travail intègre l’ensemble des indicateurs de qualité de la recherche et de la présentation des documents pour les trois volets disciplinaires. Le résultat de ce travail compte pour 90 % de la note finale.

La présence aux travaux dirigés compte pour 10% de la note finale.

Planification, acquis d'apprentissage et modalités d'évaluation

A propos de la circulation atmosphérique

Objectif

Apprendre le modèle de la circulation atmosphérique pour justifier des répartitions spatiales, dont celle des climats étudiés en B1 et des aléas climatiques et météorologiques abordés plus loin.

Au terme de l’apprentissage, l’étudiant est à même:

de définir la météorologie et la climatologie en quelques mots (S);
d’expliquer le mécanisme physique du vent et son lien avec la pression atmosphérique (S);
d’expliciter ce qu’est le bilan radiatif et d’illustrer de manière schématique les raisons de sa variation avec la latitude et l’altitude (S);
d’expliquer le mécanisme physique de la pluie en distinguant les pluies convectives, orographiques et frontales (S);
de décrire le mouvement de la Terre autour du soleil et le lien entre ce mouvement et les saisons (S);
de réaliser une vue schématique de la circulation atmosphérique simplifiée à l’échelle de la Terre aux solstices et aux équinoxes en vue verticale et de profil (S).
de justifier la position des grandes cellules atmosphériques sur Terre et leur mouvement en fonction des saisons (S);
de définir le ZCIT et de tracer approximativement sa position sur Terre aux solstices et aux équinoxes (S):
de manipuler un portail météorologique (type Ventusky) afin de mettre en évidence des conditions météorologiques à un endroit donné pour un moment donné (SF);
de définir la notion de masse d’air (S);
de caractériser une masse d’air sur la base de son analyse sur un portail météorologique (type Ventusky) (C);
de justifier les caractéristiques d’une masse d’air en faisant référence au modèle simplifié de la circulation atmosphérique (C);
de justifier des conditions météorologiques et leur évolution dans les latitudes intertropicales en faisant référence au modèle simplifié de la circulation atmosphérique (C);
De justifier la variation de l’origine des masses d’air en fonction des saisons en faisant référence au modèle simplifié de la circulation atmosphérique (C);
De justifier la répartition des ensembles bioclimatiques en faisant référence au modèle simplifié de la circulation atmosphérique (C);
de décrire le mécanisme des perturbations du front polaire et de l’illustrer pas des coupes transversales schématiques et en nommant les éléments clés (front chaud, front froid, front occlus, AT, AP, types de nuages et précipitations associées … (S);
de justifier des conditions météorologiques et leur évolution aux latitudes tempérées en faisant référence aux perturbations du front polaire (C);

A propos de éléments qui perturbent le schéma simplifié de la circulation atmosphérique

Objectif: faire comprendre les éléments généraux qui perturbent le modèle simplifié de la circulation atmosphérique: le mécanisme des moussons, les reliefs, la continentalité et les courants marins.

Au terme de l’apprentissage, l’étudiant est à même:

d’illustrer par des croquis et de décrire le mécanisme de la mousson (S);
d’expliciter l’effet de la mousson asiatique sur l’évolution de la ZCIT en fonction des saisons (S);
de reconnaitre le phénomène de mousson et le localiser sur un portail de type Vezntusky (C);
de décrire l’évolution de la température et des précipitations avec la continentalité (S);
de décrire les conditions d’évolution de la température l’altitude et la continentalité (S);
de décrire les conditions d’évolution des précipitations l’altitude et la continentalité (S);
de décrire les principaux courants marins sur le globe (S);
d’expliciter le lien entre les courants marins et les précipitations (S);
de mobiliser les connaissances à propos de la mousson, des courants marins, de l’évolution des températures et des précipitations avec l’altitude et la continentalité pour justifier des variations régionales des conditions climatiques ou météorologiques observées sur un portail de type Ventusky (C).

A propos des aléas climatiques

Objectif

Faire découvrir les principaux aléas climatiques, justifier leur répartition spatiale en faisant référence aux connaissances relatives au modèle de la circulation atmosphérique (et les éléments qui font varier régionalement ce modèle), et apprendre à les analyser en termes de risques.

Au terme de l’apprentissage, l’étudiant est à même:

de mettre en évidence l’importance des différents aléas climatiques en termes de risque (S);

A propos des cyclones tropicaux

de définir ce qu’est un cyclone et d’illustrer son mécanisme à l’aide d’un schéma (S).
de décrire les espaces affectés par les cyclones tropicaux (S);
de distinguer un cyclone d’un ouragan et d’un typhon (S);
de manipuler un géoportail de manière à mettre en évidence la trajectoire d’un cyclone tropical (SF);
d’annoter une représentation de l’espace afin de mettre en évidence la trajectoire d’un cyclone tropical (C);
de caractériser la trajectoire d’un cyclone en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents (C);
de caractériser l’importance d’un risque cyclonique en faisant référence à l’effectif de population et l’occupation du sol (C);

A propos des inondations

de caractériser un aléa d’inondation en annotant une représentation de l’espace et en rédigeant un commentaire (C);
de justifier un aléa d’inondation en faisant référence aux connaissances en climatologie ety météorologie (C);
d’annoter un profil du relief afin de justifier la répartition du risque associé à un aléa d’inondation (C);
de faire une analyse spatiale à l’aide d’ArcGIS afin d’évaluer un effectif de population affecté par un aléa d’inondation (C);
de faire l’analyse spatiale d’un risque d’inondation en faisant référence à l’effectif de population, à l’occupation du sol et des éléments de l’environnement (C);

A propos des tornades

d’expliquer le mécanisme des tornades à l’aide d’un court texte et un croquis (S);
de faire l’analyse spatiale d’un risque associé à une tornade en faisant référence à la dynamique de l’aléa, à l’effectif de population, à l’occupation du sol et des éléments de l’environnement (C);

A propos des feux de forêt

d’expliquer la dynamique spatiale des feux de forêt en faisant référence au modèle de la circulation atmosphérique (S);
de faire l’analyse spatiale d’un risque associé à un feu de forêt en faisant référence à la dynamique de l’aléa, à l’effectif de population, à l’occupation du sol et des éléments de l’environnement (C);

A propos du réchauffement climatique

Objectif

Faire découvrir les apprentissages associés au réchauffement climatique de la P5 à la S3 dans le Tronc commun

Au terme de la découverte, l’étudiant est à même de répondre au xquestions suivantes:

Pourquoi la Terre se réchauffe-t-elle?
Depuis quand la Terre se réchauffe-t-elle?
Qu’est-ce que l’effet de serre?
Quelles activités humaines produisent beaucoup de CO2? Comment reconnait-on des occupations du sol qui contribuent plus ou moins aux émissions de CO2?
Comment expliquer la répartition spatiale du CO2?
Quels sont les principaux territoires concernés par le réchauffement climatique?
Quelles sont les conséquences environnementales du réchauffement climatique?
Quel est le lien entre le réchauffement climatique et l’évolution du niveau de la mer?
Quelles sont les solutions pour atténuer les changements climatiques et leurs effets?

A propos du référentiel du TC et des situations d'apprentissage

Objectif

Sur la base de l’observation d’un aléa, de l’occupation du sol ou d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa climatique, proposer des situations d’apprentissage afin de mettre en place des savoirs, des SF et des compétences prévus dans le référentiel du TC (volet géographique)

Au terme de l’apprentissage, l’étudiant est à même:

de lister, sur la base du référentiel, des savoirs, des SF et des compétences à mettre en place dans le cadre de l’étude des risques climatiques et météorologiques (S);
de se saisir d’informations à propos d’un aléa afin de construire une situation d’apprentissage en identifiant explicitement les savoirs, les SF et la compétence travaillée (C);
de se saisir d’informations à propos de l’occupation du sol dans un espace affecté par un aléa afin de construire une situation d’apprentissage en identifiant explicitement les savoirs, les SF et la compétence travaillée (C);
de se saisir d’informations à propos d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa climatique afin de construire une situation d’apprentissage en identifiant explicitement les savoirs, les SF et la compétence travaillée (C).

Modalités d'évaluation

Examen écrit

Partie 1 – Test des connaissances déclaratives sur la base d’un questionnaire en ligne (40%).

Partie 2 – Examen écrit – Analyse spatiale d’un risque climatique ou météorologique (60%).

U2202- QA Approfondissement disciplinaire et didactique en géographie

Cette UE vise l’approfondissement par l’étudiant des contenus disciplinaires et didactiques nécessaires à la construction de séquences d’enseignement de la géographie dans l’enseignement secondaire.

Elle porte sur la mobilisation des contenus à enseigner ainsi que sur la maîtrise des ressources indispensables à leur mise en œuvre.

Au terme de l’UE, l’étudiant est à même :

D’appliquer les bases de la démarche géographique et sa transposition didactique sur des objets d’étude prévus dans le Tronc commun.
De faire preuve de sa maitrise des contenus disciplinaires en lien avec le Tronc commun pour le niveau secondaire.
De faire preuve de sa maitrise du vocabulaire disciplinaire et didactique développé durant l’unité.
De transposer les contenus et méthodes d’enseignement développés durant l’unité à de nouvelles situations à vivre en classe de géographie du secondaire.
De concevoir des situations d’apprentissage permettant l’acquisition de savoirs et savoir-faire en géographie indispensables à l’exercice des compétences à destination d’élèves du Tronc commun.

Contenus

Les savoirs requis pour enseigner les risques climatiques
Les liens entre le réchauffement climatique et des aléas naturels
Les attendus en lien avec les savoir-faire et les compétences du Tronc commun

B3 - Géo - S3

Activités et acquis d'apprentissage

Objectifs

Mettre en évidence les 3 stratégies d’apprentissage prévues par le programme pour la formation géographique de 3e année (transition) et des études de cas pour les atteindre.

Mettre en évidence les éléments clés des apprentissages à mettre en place pour la formation géographique en P5 P6 dans le Tronc commun et les ponts avec la formation géographique dans le secondaire en lien avec les Socles de compétences.

Faire les ponts entre la formation géographique dans le qualifiant et les apprentissages prévus dans le Tronc commun

Activité 1

Relever et caractériser des catastrophes d’inondations récentes à travers le monde (individuellement). Sur cette base, décrire le phénomène et préciser quels apprentissages/acquis spécifiques ce cas permettra de mettre en place (sélection dans les savoirs et SF du programme). Préciser en quelques phrases comment mettre en lien ce cas avec les visées du cours de géographie de la 3e année (transition).

Proposer une étude de cas par la porte d’entrée la plus adaptée en fonction du cas et des ressources à votre disposition (justifier votre choix).

Développer l’étude de cas selon l’entrée sélectionnée de manière à mettre en évidence les apprentissages ciblés plus haut.

La production sera publiée et partagée pour la classe sur une StoryMaps .

Activité 2

Sur la base de l’analyse du référentiel du Tronc commun (P5/P6) afin d’identifier les attendus des apprentissages et du GEO 87 (Fegepro) afin d’identifier les objets à aborder en classe, proposer le récit d’une planification des apprentissages pour une année (1/2 page à une page) et réalisez une situation d’apprentissage (une ou deux périodes de cours) qui s’intègre dans cette planification.

Activité 3

Pour un des 4 thèmes géographiques du 2e degré de l’enseignement qualifiant, décrire des ponts à réaliser avec le Tronc commun au niveau des sujets développés et des attendus. Les ponts doivent explicitement faire référence aux contenus du programme de FHG et du référentiel du TC. L’ensemble des thèmes sont traités. Chaque thème est présenté oralement au reste de la classe.

Acquis d’apprentissage

Au terme de l’UE, l’étudiant est à même:

D’expliciter les objectifs du cours de 3e année;
D’expliciter les pièges à éviter;
Sur la base du programme, de lister les savoirs, les savoir-faire et les compétences à mettre en place;
De lister les types de tâches en lien avec chacune des compétences;
D’expliciter les différents types de savoirs attendus et les illustrer par un exemple;
D’expliciter les compétences attendues et les illustrer par un exemple;
De proposer au moins trois manières d’aborder un sujet en classe de manière à rencontrer la méthodologie du programme;
D’illustrer chaque porte d’entrée méthodologique du programme à l’aide d’un exemple d’étude de cas;
De décrire les éléments clés des apprentissages à mettre en place en géographie en P5/P6
De mettre en évidence les continuités et ruptures par rapport aux Socles de compétences et au programme d’EDM
De décrire les objets qui seront abordés en classe en P5/P6
De décrire une planification des apprentissages en P5/P6
D’illustrer la nature des apprentissages par un exemple de mise en oeuvre
De décrire les 4 thèmes à développer en géographie dans le cadre du 2e degré de l’enseignement qualifiant;
Pour chaque thème, d’illustrer des ponts à réaliser avec les sujets géographiques et les attendus prévus dans le TC.

Évaluation

L’évaluation porte sur :

un examen écrit : test en ligne pour vérifier la maitrise des savoirs déclaratifs (30 %): les risques d’inondation; la méthodologie en S3, les contenus TC p5/p6 et les ponts FHG/TC:
un examen oral – partie 1 : présentation d’une situation d’apprentissage pour la 3e année, formation géographique (40%);
un examen oral – partie 2 : présentation d’une situation d’apprentissage p5 ou p6 (20%);

UE 78 – Geo.3.1 – Contenu

L’UE 78 est constituée de trois volets.

Le premier volet : celui-ci vise à mettre en évidence les éléments clés des apprentissages pour la formation géographique en 3e année en explorant les différentes portes d’entrée du programme (méthodologie), la place des études de cas dans les apprentissages et la question de la conceptualisation. Il est question de remobiliser l’ensemble des acquis pour proposer des situations d’apprentissage et porter un regard réflexif sur ces dernières.

Le second volet (Tronc commun P5/P6) qui vise à mettre en évidence les apprentissages spécifiques attendus en P5/P6 dans le Tronc commun.

Le troisième volet qui vise à établir des liens entre le programme de FHG D2 et le Tronc commun (P5/S3).

EDM - Plan du cours et acquis d'apprentissage

Créer des situations d'apprentissage en EDM sur le terrain

Objectif

Créer des dispositifs sur le terrain pour faire apprendre en EDM

Activité d’apprentissage

Réalisation d’un dispositif d’apprentissage sur le terrain en EDM

Description de l’activité sur le terrain
Liens entre ces activités et le programme
Activités en classe en amont et en aval du terrain

Acquis d’apprentissage

Au terme de l’activité, l’étudiant est à même d’envisager une sortie sur le terrain pour faire apprendre en EDM en justifiant les activités sur base du programme et en assurant l’articulation avec les activités avant et après le terrain.

Evaluation

Modalités

Présentation d’un dossier présentant une activité d’apprentissage sur le terrain en EDM avec la mise en évidence des liens avec le programme et l’articulation avec les activités en classe avant et après la sortie sur le terrain.

Grille d’évaluation de la présentation

Critères	Indicateurs	Présentation orale	Dossier
Dossier écrit	Déposé/posté	NA/A
Présentation de l’activité	L’introduction met en avant l’intérêt de sortir sur le terrain	NA/A/D
	L’activité est décrite de manière opérationnelle :	NA/A/D
	Ce que fait l’enseignant	NA/A/D
	Ce que font les élèves	NA/A/D
	L’objet de la sortie est mis en avant pas des illustrations	NA/A/D
	L’environnement de la sortie est mis en avant avec une carte/un plan et des photographies	NA/A/D
Liens entre les activités et le programme	Les apprentissages visés par la sortie sont explicités. Ce sont des visées et/ou des acquis d’apprentissage)	NA/A/D
	Les liens entre ces apprentissages et le programme d’EDM sont mis en évidence	NA/A/D
	Les acquis d’apprentissage du programme sont exprimés avec des verbes opérateurs	NA/A/D
Liens entre la classe et le terrain	Ce qui est fait en classe pour préparer/motiver les élèves	NA/A/D
	Ce qui est fait en classe pour exploiter la sortie dans le cadre du cours	NA/A/D
	Deux liens possibles avec d’autres disciplines sont évoqués (pistes, ne pas faire référence aux programmes des autres disciplines)	NA/A/D
Communication écrite	La charte graphique de la HELHa est respectée	NA/A/D
	Les informations personnelles sont conformes	NA/A/D
	L’orthographe et la syntaxe sont conformes	NA/A/D
	La présentation est structurée	NA/A/D
Communication orale	Le support soutient la présentation (pas une lecture)	NA/A/D
	Le débit, le volume et l’intonation sont corrects	NA/A/D
	Le langage et la posture sont adaptés au contexte de la communication	NA/A/D
Total		/20

Présentation de l’activité– Critère significatif

Le dossier écrit est consulté dans la mesure ou un indicateur n’est pas acquis lors de la présentation orale. Cette consultation confirme ou lève l’insuffisance Le dépôt du dossier écrit (pdf ou en ligne) est un préalable à la passation de l’examen oral.

Échelle d’évaluation
18-20	Tous les critères sont très positifs et le travail est exceptionnel à travers plusieurs dimensions
16-17	Tous les critères sont très particulièrement positifs et le travail est remarquable à travers une dimension
14-15	Un ou plusieurs critères sont particulièrement positifs
12-13	Tous les critères sont satisfaisants
10-11	Un critère non significatif n’est pas satisfaisant.	Réussite
8-9	Un critère significatif est déficitaire (50% des indicateurs de ce critère sont NA)	Échec
5 à 7	Trois critères sont déficitaires
0 à 4	Plus de trois critères sont déficitaires Ou plagiat ou travail non personnel …

UE 84- EDM 3 – Contenu

Introduction

Le cours vise la poursuite de l’appropriation de démarches, des concepts et autres savoirs et savoir-faire nécessaires pour créer des situations d’apprentissage qui permettent d’exercer les acquis visés par les référentiels dans le respect du parcours d’apprentissage et de la méthodologie des programmes d’étude au premier degré de l’enseignement secondaire.

Cette UE vise à déplacer le lieu des apprentissages de questions interdisciplinaires de la salle de classe à un espace extérieur, pris comme un outil pédagogique, intégrant des dimensions temporelles, spatiales et socio-économiques.

Elle initie les étudiants à l’organisation de sorties hors les murs pour mettre en place des apprentissages prévus dans les Socles de compétences

Objectifs / Acquis d’apprentissage

Au terme de l’UE, les étudiants sont à même de …

repérer / sélectionner /organiser des activités extérieures pertinentes en se référant aux acquis d’apprentissage des différentes disciplines
identifier et justifier dans un milieu accessible de façon immédiate des enjeux ou des concepts communs aux disciplines des sciences humaines.
prendre les contacts renseignements utiles pour organiser un déplacement
concevoir / justifier une exploitation en classe à partir d’observations sur le terrain pour les différentes disciplines
porter un regard critique sur l’expérience vécue et proposer des pistes d’améliorations éventuelles

Contenu

Traitement d’une question interdisciplinaire basée sur des concepts communs dans le cadre de l’école hors les murs.

Les spécificités de l’interdisciplinarité et de la pluridisciplinarité

Préparer un dispositif outdoor dans le cadre des apprentissages prévus dans les Socles de compétences

Visées et acquis d'apprentissage

Cette UE vise la construction de supports didactiques pour enseigner la géographie et leur présentation sous la forme d’un atlas numérique dans lequel les éléments sont organisés de manière pertinente par rapport au TC. Le référencement des couches est assuré et le descriptif des cartes donne des indications à caractère didactique. Le paramétrage des couches permet une transition efficace entre les représentations conceptuelles et les vues verticales. Les géosignets illustrent les occupations du sol qui illustrent les éléments à connaitre.

La construction de supports didactiques numériques pour enseigner à travers un atlas numérique

Au terme de l’UE, être à même de:

d’organiser des supports didactiques utiles pour des apprentissages ciblés pour une année donnée du TC (P5/S3);
de paramétrer l’atlas pour assurer son caractère opérationnel;
de sélectionner des couches correctement référencées;
de réaliser une description des cartes de manière didactique ;
de collaborer à la réalisation d’un atlas collaboratif;
de réaliser une collection de géosignets pertinente par rapport à un objet étudié;
d’assurer l’adéquation des supports par rapport à des attendus ciblés du référentiel du TC;
d’adapter les noms des couches pour les rendre accessibles à un public du TC;
de paramétrer l’ordre et la visibilité des couches de manière pertinente du point de vue didactique.
de mobiliser sa production numérique dans le cadre d’une situation d’apprentissage afin de démontrer le caractère opérationnel de l’outil.

Evaluation

Deux parties

Partie 1 – Examen écrit: test en ligne des connaissances déclaratives (30%) de 8h30 à 9h30

Test des connaissances relatives aux objets à enseigner dans le Tronc commun et les supports didactiques pour y parvenir (trois axes didactiques)

Partie 2 – Examen oral – Présentation orale de sa contribution à l’atlas numérique collaboratif (70% des points)

Les couches et cartes ajoutées;
Le lien entre ces supports et des objets traités dans le Tronc commun;
La mobilisation de l’atlas dans le cadre d’une situation d’apprentissage.

UE 79 – Geo.3.2 – Contenu