Utilisation de Ventusky

Contexte:

La classe est divisée en 5 groupes. Chaque groupe va réaliser pendant 1 à 10 minutes selon les supports une vidéo qui décrit un cyclone (soit dans un local infomatique, au domicile, sur pc en classe …). L’objectif de cette courte observation est de déterminer en quoi un cyclone est dangereux. A l’image des séismes qui provoquent des aléas de différentes natures (secousse, glissement de terrain, liquéfaction ou tsunami), l’objet est de mettre en lumière les différents aléas associés aux cyclones tropicaux.

Consignes pour la mise en activité:

Les élèves observent une des vidéos (pour que toutes soient observées) et résument en quelques mots en quoi le phénomène a été catastrophique.

De cette activité, l’élève retient que deux aléas sont associés au phénomène cyclonique (les vents violents et les inondations) et que c’est le deuxième qui cause le plus de dégâts.

Et une question de recherche: quels sont les espaces affectés par les cyclones et quels espaces sont épargnés? Les cyclones peuvent-ils affecter la Belgique ? …

Contexte:

Chaque élève va analyser la trajectoire d’un cyclone dans une des trois parties du monde: l’Atlantique et l’ouest du Pacifique (côtes de l’Ouest américain), l’océan Indien et l’est du Pacifique (côtes asiatiques). L’enseignant veille à ce que lors de la désignation des cyclones à analyser, les trois espaces soient couverts. La mise en commun sur une carte au tableau permettra d’identifier quels espaces sont affectés et quels espaces sont épargnés sur la base de 20 exemples ou plus.

Pour le travail, chaque élève doit avoir accès à Ventusky, peu importe le support. Si ce n’est pas possible en classe, l’observation individuelle se fera au domicile.

Dans les deux cas, l’observation individuelle est précédée d’un exemple réalisé au tableau par l’enseignant. Les élèves doivent noter la procédure à suivre afin de l’appliquer sur le cas que chacun devra analyser.

Consignes pour la mise en activité:

Etape 1

Sur la base de la procédure illustrée en classe sur un exemple de trajectoire cyclonique, les élèves doivent annoter une carte vierge préalablement communiquée (voir ci-contre). Ces cartes sont au format A3 et toutes à la même échelle pour faciliter la mise en commun au tableau.

1. Repérez sur Ventusky le cyclone que vous devez analyser et annotez la carte vierge de manière à mettre en évidence la trajectoire du cyclone depuis son apparition jusqu’à sa disparition. La production doit respecter les règles de la cartographie qui ont été apprises en classe.
2. Repérez également, à l’échelle de la trajectoire du cyclone, l’emplacement et la direction des alizés ainsi que la zone où ils se rencontrent (zone de convergence intertropicale ou ZCIT).
3. Rédigez un texte de quelques phrases afin de décrire la trajectoire du cyclone. Utilisez un nombre suffisant de repères spatiaux et le vocabulaire adéquat afin qu’une personne qui n’a pas la carte sous les yeux puisse identifier l’endroit où se produit ce cyclone. Utilisez l’atlas pour identifier des repères utiles.

Grille d’évaluation de la production

Etape 2

Après les éventuelles corrections apportées à votre production à la suite de l’évaluation, chaque élève va compléter une carte de l’espace intertropical (voir dans les ressources ci-contre) qui est affiché au tableau en traçant (approximativement) au marqueur la trajectoire du cyclone qu’il a analysé et il indique le nom de ce cyclone à l’une des extrémités du cyclone .

Etape 3

Mise en commun.

Les élèves recopient les traits sur la carte dans leur cours.

Sous la guidance de l’enseignant et sur la base de la carte de synthèse réalisée par l’ensemble des élèves, la classe décrit les espaces qui sont affectés par les cyclones. Les élèves se servent des repères qu’ils ont mobilisés pour réaliser la description la plus précise possible.

Etape 4

L’enseignant fait la synthèse des apprentissages:

• Où sont les cyclones et à quels moments
• Quels repères spatiaux sont utiles pour réaliser des descriptions
• Quel vocabulaire mobiliser pour parler des trajectoires des cyclones.
• …

Et une nouvelle question de recherche: comment expliquer la dynamique spatiale des cyclones dans l’espace intertropical ?

Contexte:

La classe est divisée en 3 groupes en vue d’analyser l’évolution des conditions météorologiques dans la zone intertropicale en Amérique latine, en Afrique et en Asie au cours d’une année.

Dans chaque groupe, les élèves se répartissent en duos. Chaque duo reçoit une carte d’un des trois espaces à analyser au format A3. Un exemple de support cartographique est proposé en téléchargement. Les cartes des trois ensembles sont proposées à la même échelle afin de pouvoir être assemblées au tableau lors de la mise en commun.

Les duos vont effectuer des observations puis feront une mise en commun au sein de chaque groupe afin d’arriver à une production cartographique unique pour le groupe. Les trois productions seront assemblées au tableau en guise de mise en commun et un rapporteur par groupe viendra commenter la partie réalisée par son groupe.

Soit chaque duo a accès à Ventusky, soit l’enseignant prévoit une douzaine de vues des conditions météorologiques. Des exemples à télécharger sont proposés ci-contre.

Consignes pour la mise en activité:

Etape 1

Sur la base de Ventusky activez la couche des précipitations (ou à défaut d’accès à Ventusky, analyser les captures d’écrans procurées par l’enseignant).

Observez la répartition des zones de pluies pour l’espace que vous devez analyser tout au long d’une année (peu importe l’année sur Ventusky).

Annotez votre carte vierge au crayon de manière à mettre en évidence:

1. les principaux espaces où se situent en moyenne les zones de pluie en juillet/aout/septembre (été ou hiver selon l’hémisphère)
2. les principaux espaces où se situent en moyenne les zones de pluie en janvier/février/mars (été ou hiver selon l’hémisphère)
3. l’emplacement et la direction des alizés ainsi que la zone où ils se rencontrent (zone de convergence intertropicale ou ZCIT).

Votre carte doit comporter une légende et l’enseignant donne des consignes afin que les figurés et les couleurs soient les mêmes pour tous les groupes.

Etape 2

En utilisant l’atlas pour nommer des repères, chaque duo rédige un texte  afin de décrire la dynamique spatiale des zones de pluies en fonction des saisons.

Etape 3

Quand toutes les observations ont été réalisées et que chaque duo a réalisé ses annotations, mise en commun au niveau du groupe sur un nouveau support pour finaliser une production qui fait la synthèse des productions et sur laquelle tout le monde est d’accord.

Un rapporteur est désigné pour le groupe pour la réalisation de l’étape 4.

Etape 4

Les 3 productions des groupes sont collées au tableau pour ne former qu’une carte.

Les trois rapporteurs commentent la carte pour décrire le phénomène.

Chaque élève reçoit une carte vierge au format A4 du monde intertropical et, sous la guidance de l’enseignant, la production est finalisée et les apprentissages sont structurés:

• Ce qu’est la ZCIT
• Ce que sont les alizés
• Quel est le mouvement de la ZCIT et en quoi ce mouvement est variable sur l’Atlantique, l’Océan Indien et le Pacifique
• Les repères spatiaux mobilisés
• et bien d’autres choses …

Contexte:

En affichant les deux cartes de l’espace intertropical créées aux activités 3 (trajets des cyclones ) et 4 (mouvement de la ZCIT et des zones de pluie), l’activité 5 consiste à comparer les deux cartes en vue d’arriver à une explication de la dynamique saisonnière des cyclones.

Consignes pour la mise en activité:

Sur la base des deux cartes, en quelques phrases, établissez un lien entre les cartes créées aux activités 3 et 4. 

Quelles questions soulève le constat que vous allez dresser.

 Exemples de questions:

• Comment expliquer le mouvement saisonnier de la ZCIT?
• Comment justifier la variation plus importante de la ZCIT à la longitude de l’Asie et si faible au centre de l’Atlantique?

Ces 5 activités ont fait découvrir aux élèves que les cyclones tropicaux étaient associés à la circulation atmosphérique dans l’espace intertropical. Que le mouvement saisonnier des cyclones entre les deux hémisphères était le fait du mouvement saisonnier de la ZCIT.

En perspective de transfert, on peut maintenant aborder au moins trois autres types d’aléas qui concernent également l’espace intertropical et qui sont directement liés au mouvement saisonnier de la ZCIT:

• les feux de forêt : ils sont associés à la saison sèche de l’espace intertropical (les feux ne peuvent pas se propager pendant la saison des pluies). Ce type d’aléa est intéressant puisqu’il se passe en décalage de 6 mois par rapport aux cyclones qui sont, eux, associés à la saison des pluies.
• Les sècheresses : même commentaire que pour les feux de forêt.
• Les inondations : comme les cyclones, elles sont associées à la saison des pluies.

L’approche qui a été faite avec les cyclones peut donc se faire exactement de la même manière pour les 3 aléas ci-dessus. Les élèves seront donc à même de justifier la répartition spatiale et la dynamique saisonnière de ces aléas en faisant référence à la modélisation qui a été faite de la ZCIT au cours des activités. Voilà donc des perspectives de transfert aussi pour des évaluations.