GEOGRAPHIE

Enseignement de transition

Liste des fondements disciplinaires et didactiques ICI

Les bases didactiques de la géographie

La géographie est la science qui étudie les interactions entre l’Homme et son environnement*. Son champ d’études s’étend des sciences humaines et sociales aux sciences naturelles, la géographie entretient donc de nombreuses relations avec les autres sciences.

Wikipédia, consulté en septembre 2021

* Environnement : ensemble d’éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe ; synonyme : milieu de vie.

 

Vue synoptique du référentiel

Les 6 UAA du référentiel (3 par degré)
2e degré - Questions spatiales à propos de l’inégale répartition des populations et des ressources
GÉOGRAPHIE 2e DEGRÉ – gras : concepts géographiques – gras/italique : concepts transversaux

UAA

Questions spatiales à propos de l’inégale répartition des populations et des ressources
COMPÉTENCE À DÉVELOPPER : mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer les enjeux liés à l’accès à la nourriture, à l’eau
Processus Ressources : repères, notions et modèles dont l’élève a besoin…

Appliquer

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base de représentations de l’espace familières et diversifiées, en utilisant le vocabulaire adéquat[1] et des repères spatiaux pertinents[2] :

·      décrire une répartition spatiale/dynamique spatiale pour identifier des continuités/ discontinuités spatiales ;

·      comparer la répartition spatiale d’une ressource et celle d’une composante orohydrographique ou bioclimatique pour identifier l’existence de liens[3] entre elles ;

·      comparer la répartition spatiale de la population et celle d’une ressource pour classer des atouts et/ou des contraintes pour les activités humaines.

 

Pour communiquer la description et/ou la comparaison des répartitions / des dynamiques spatiales :

·      annoter une représentation de l’espace ;

·      réaliser une carte schématique[4]/ croquis cartographique[5] ;

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace ;

·      organiser les atouts et/ou les contraintes dans un tableau.

Transférer

 

…pour caractériser une répartition spatiale aux échelles mondiale et continentale

·   Les continents, les océans, les hémisphères Nord et Sud, l’équateur, les tropiques, les cercles polaires, le méridien de Greenwich

·   Population

Les espaces peuplés : Asie de l’Est (Chine), Asie du Sud (Inde, Pakistan), Indonésie, Golfe de Guinée (Nigéria), Région des Grands Lacs africains, Est de l’Amérique du Nord, Europe.

Les 15 aires urbaines[6] les plus peuplées du Monde.

Les espaces vides : Amazonie, cuvette du Congo, Bornéo, Sahara, centre de l’Australie, péninsule arabique, Gobi, Nord du 60e parallèle Nord, Antarctique, Himalaya, Rocheuses, Andes.

·   Bioclimat

Les paysages naturels et les spécificités des climats associés aux espaces peuplés et vides : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra.

·   Orohydrographie

Principaux reliefs : Himalaya, Rocheuses, Andes, Rift africain.

Principaux fleuves : Amazone, Mississippi, Gange, Huang He, Yangzi Jiang, Congo, Nil, Mékong, Indus, Brahmapoutre.

…pour caractériser des liens spatiaux entre différentes composantes naturelles à l’aide de connaissances théoriques

·   Liens température avec latitude/altitude/exposition.

·   Liens précipitations avec latitude/altitude/exposition.

·   Liens entre température-précipitations-continentalité.

·   Liens entre végétation-sols-climat.

…pour analyser des répartitions à l’aide d’un modèle[7] spatial

·   Circulation atmosphérique.

·   Courants marins.

·   Zonage climatique et bioclimatique.

·   Système des moussons.

·   Bilan radiatif.

·   La rotation de la Terre.

·   La révolution de la Terre.

…pour traiter des informations spécifiques relatives aux catégories de ressources

·   Ressources alimentaires : monoculture, polyculture, agriculture vivrière/irriguée/intensive/extensive, familiale/industrialisée, aquaculture, halieutiques.

·   Ressources en eau : bassin hydrographique, plaine alluviale, nappe aquifère (phréatique et fossile), désertification, lessivage, eau potable.

Connaitre

·      La répartition spatiale des principaux foyers de peuplement et des principaux vides à l’échelle mondiale et continentale.

·      La répartition spatiale des composantes orohydrographiques et bioclimatiques à l’échelle mondiale et continentale.

·      Un(des) exemple(s) qui illustre(nt):

o    des liens entre des composantes naturelles ;

o    des liens entre des composantes orohydrographiques et bioclimatiques et des catégories de ressources pour expliciter le concept d’atouts/contraintes ;

o    les modèles spatiaux.

Stratégies transversales

Savoir-faire associés aux représentations de l’espace

–          Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique.

–          Lire une image de l’espace terrestre.

–          Lire des coordonnées géographiques.

–          Manipuler des outils de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…

Critères pour construire une représentation cartographique

–          Les types de figurés : des points, des lignes, des surfaces.

–          La hiérarchie des figurés : la taille, la couleur, l’intensité.

–          Les éléments constitutifs d’une représentation cartographique : titre, échelle, orientation, légende, sources.

 

[1] Les directions cardinales ainsi que les termes spécifiques à l’objet traité et à sa représentation

[2] Un repère spatial est pertinent dans la mesure où il permet de localiser un objet dans l’espace en en fixant les limites ou les extensions

[3] La nature des liens entre les composantes de l’espace est connue par les élèves, pas découverte. Il n’y a pas de lien systématique, par exemple entre la composante bioclimatique et certaines ressources minières ou énergétiques.

[4] Le fond de carte est donné

[5] Avec l’un ou l’autre repère au 2e degré

[6] En 2017, au moment de la rédaction de ce référentiel, données disponibles sur le site https://esa.un.org/undp/wup/ (consulté le 4 mai 2017), les 15 principales aires urbaines dans le Monde sont en 2015 (population en millions) : Tokyo, 38 ; Delhi, 25,7 ; Shanghai, 23,74 ; São Paulo, 21,07 ; Mumbai (Bombay), 21,04 ; Ciudad de México (Mexico City), 21 ; Beijing, 20,38 ; Kinki M.M.A. (Osaka), 20,24 ; Al-Qahirah (Le Caire), 18,77 ; New York-Newark, 18,59 ; Dhaka, 17,6 ; Karachi, 16,62 ; Buenos Aires, 15,18 ; Kolkata (Calcutta), 14,86 ; Istanbul, 14,16. Ces données sont à actualiser

[7] L’objet n’est pas de connaitre les causalités qui expliquent le modèle, mais comment celui-ci permet de comprendre une répartition spatiale

2e degré - Questions spatiales à propos de la gestion des risques naturels et technologiques

GÉOGRAPHIE 2e DEGRÉ – gras : concepts géographiques – gras/italique : concepts transversaux

UAA

Questions spatiales à propos de la gestion des risques naturels et technologiques

COMPÉTENCE À DÉVELOPPER : mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer des enjeux liés aux risques naturels et technologiques

Processus

Ressources : repères, notions et modèles dont l’élève a besoin…

Appliquer

 

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base de représentations de l’espace familières et diversifiées, en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents[1] :

·      décrire la répartition spatiale d’un aléa pour identifier des continuités/discontinuités spatiales ;

·      comparer la répartition spatiale d’un aléa et celle d’une composante orohydrographique ou bioclimatique pour identifier l’existence de liens[2] entre eux ;

·      comparer la répartition spatiale d’un aléa et celle d’une population pour identifier des espaces à risque.

 

Pour communiquer la mise en évidence de la répartition spatiale d’un aléa ou d’espaces à risque :

·      annoter une représentation de l’espace ;

·      réaliser une carte schématique[3] – un croquis cartographique[4] ;

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace.

 

Pour communiquer l’identification des liens entre des composantes de l’espace :

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace.

Transférer

 

 

…pour caractériser une répartition spatiale aux échelles mondiale et continentale

·   Les continents, les océans, les hémisphères Nord et Sud, l’équateur, les tropiques, les cercles polaires, le méridien de Greenwich.

·   Population

Les espaces peuplés : Asie de l’Est (Chine), Asie du Sud (Inde, Pakistan), Indonésie, Golfe de Guinée (Nigéria), Région des Grands Lacs africains, Est de l’Amérique du Nord, Europe.

Les espaces vides : Amazonie, cuvette du Congo, Bornéo, Sahara, centre de l’Australie, péninsule arabique, Gobi, Nord du 60e parallèle Nord, Antarctique, Himalaya, Rocheuses, Andes.

Les 15 aires urbaines les plus peuplées du Monde.

·   Bioclimat

Pour les espaces peuplés et vides, les principales caractéristiques des climats associés aux paysages naturels : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra.

·   Orohydrographie

Principaux reliefs : Himalaya, Rocheuses, Andes, Rift africain.

Principaux fleuves : Amazone, Mississippi, Gange, Niger, Huang He, Yangzi Jiang, Congo, Nil, Mékong, Indus, Brahmapoutre.

… pour analyser la répartition d’aléas à l’aide d’un modèle[5] spatial y compris son vocabulaire spécifique

·   Tectonique des plaques : séismes, épicentre, magnitude, volcans, éruption effusive, explosive, nuées ardentes, coulées de lave, tsunami.

·   Circulation atmosphérique : sècheresse, cyclones tropicaux, tornades.

…pour traiter des informations en lien avec les aléas[6] à l’aide de connaissances théoriques

·   Fonte des glaces, élévation du niveau des mers, désertification, changements du régime des pluies et des températures comme effets des changements du climat.

·   Glissement de terrain, coulées de boue, érosion littorale, plaine alluviale, lit majeur, lit mineur, delta, estuaire, marée.

Connaitre

 

·      La répartition spatiale des principaux foyers de population à l’échelle mondiale.

·      La répartition spatiale des composantes orohydrographiques et bioclimatiques à l’échelle mondiale.

·      Un exemple qui illustre les modèles spatiaux.

Stratégies transversales

Savoir-faire associés aux représentations de l’espace

–          Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique.

–          Lire une image de l’espace terrestre.

–          Lire des coordonnées géographiques.

–          Manipuler des outils de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…

Critères pour construire une représentation cartographique

–          Les types de figurés : des points, des lignes, des surfaces.

–          La hiérarchie des figurés : la taille, la couleur, l’intensité.

–          Les éléments constitutifs d’une représentation cartographique : titre, échelle, orientation, légende, sources.

 

[1] Un repère spatial est pertinent dans la mesure où il permet de localiser un objet dans l’espace en en fixant les limites ou les extensions

[2] La nature des liens entre les composantes de l’espace est connue par les élèves, pas découverte. Il n’y a pas de lien systématique, par exemple entre la composante bioclimatique et certaines ressources minières ou énergétiques.

[3] Le fond de carte est donné

[4] Avec l’un ou l’autre repère au 2e degré

[5] L’objet n’est pas de connaitre les causalités qui expliquent le modèle, mais comment celui-ci permet de comprendre une répartition spatiale

[6] L’élève devra connaitre le sens des termes listés (ressources langagières) ; les autres termes spécifiques seront précisés en cas d’évaluation externe

2e degré - Questions spatiales à propos de l’aménagement du territoire

GÉOGRAPHIE 2e DEGRÉ – gras : concepts géographiques – gras/italique : concepts transversaux

UAA

Questions spatiales à propos de l’aménagement du territoire

COMPÉTENCE À DÉVELOPPER : mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer des enjeux liés à l’accès des populations aux fonctions d’un territoire

Processus

Ressources : repères, notions et modèles dont l’élève a besoin…

Appliquer

 

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base d’informations spatiales relatives à une fonction d’un territoire[1] et de représentations de l’espace familières et diversifiées, en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents[2] :

·      décrire la répartition spatiale/dynamique spatiale d’une fonction pour identifier des continuités ou des discontinuités spatiales ;

·      comparer la répartition spatiale de composantes de l’espace pour classer des atouts et/ou des contraintes à la localisation d’une fonction et/ou à l’accès à une fonction.

 

Pour communiquer la mise en évidence d’une répartition/une dynamique spatiale :

·      annoter une représentation de l’espace ;

·      réaliser une carte schématique[3] – un croquis cartographique[4] ;

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace.

 

Pour communiquer l’identification des liens entre des composantes de l’espace :

·      organiser les atouts et/ou les contraintes dans un tableau ;

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace.

Transférer

 

 

…pour traiter des informations spécifiques en lien avec l’organisation de l’espace

·   Les principales fonctions[5] d’un territoire donné.

·  Termes spécifiques à certaines fonctions : étalement urbain, migration pendulaire, aire urbaine, zone d’influence, réseaux de communication, distance-temps, distance-cout, affectation du sol, utilisation du sol, facteur de localisation, délocalisation.

 

Connaitre

 

·      Les principales fonctions d’un territoire et des facteurs de localisation.

·      Un exemple qui illustre des liens spatiaux entre des composantes de l’espace et les activités humaines pour expliciter le concept d’atouts/contraintes.

Stratégies transversales

Savoir-faire associés aux représentations de l’espace

–          Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique.

–          Lire une image de l’espace terrestre.

–          Lire des coordonnées géographiques.

–          Manipuler des outils de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…

Critères pour construire une représentation cartographique

–          Les types de figurés : des points, des lignes, des surfaces.

–          La hiérarchie des figurés : la taille, la couleur, l’intensité.

–          Les éléments constitutifs d’une représentation cartographique : titre, échelle, orientation, légende, sources.

 

[1] En ce compris les intentions des acteurs spatiaux concernés

[2] Un repère spatial est pertinent dans la mesure où il permet de localiser un objet dans l’espace en en fixant les limites ou les extensions

[3] Le fond de carte est donné

[4] Avec l’un ou l’autre repère au 2e degré

[5] Exemples : logement, santé, emploi, tourisme, loisir, patrimoine, transport, information…

3e degré - Questions spatiales à propos de l’inégale répartition des populations et des ressources

GÉOGRAPHIE 3e DEGRÉ – gras : concepts géographiques – gras/italique : concepts transversaux

UAA

Questions spatiales à propos de l’inégale répartition des populations et des ressources

COMPÉTENCE À DÉVELOPPER : mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer les enjeux liés à l’accès à la nourriture, à l’eau, à l’énergie et autres matières premières

Processus

Ressources : repères, notions et modèles dont l’élève a besoin…

Appliquer

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base de représentations de l’espace familières et diversifiées, en utilisant le vocabulaire adéquat[1] et des repères spatiaux pertinents[2] :

·      décrire une répartition spatiale/dynamique spatiale pour identifier des continuités/ discontinuités spatiales ;

·      comparer la répartition spatiale d’une ressource et celle d’une composante orohydrographique ou bioclimatique pour identifier l’existence de liens[3] entre elles ;

·      comparer la répartition spatiale de la population et celle d’une ressource pour classer des atouts et/ou des contraintes pour les activités humaines.

 

Pour communiquer la description et/ou la comparaison des répartitions / des dynamiques spatiales :

·      sélectionner la/les échelle(s) adéquates ;

·      annoter une représentation de l’espace ;

·      réaliser une carte thématique sur un fond de carte donné ;

·      réaliser une carte schématique[4]/ croquis cartographique ;

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace ;

·      organiser les atouts et/ou les contraintes dans un tableau.

Transférer

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base de documents familiers variés, y compris de représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes[5] :

 

·       caractériser des flux de population (direction et intensité) en lien avec l’inégale répartition des populations et des ressources pour illustrer le concept de migration ;

·      caractériser des flux de ressources (direction et intensité) en lien avec l’inégale répartition des populations et des ressources pour illustrer le concept de mondialisation.

…pour caractériser une répartition spatiale aux échelles mondiale et continentale

·   Les continents, les océans, les hémisphères Nord et Sud, l’équateur, les tropiques, les cercles polaires, le méridien de Greenwich.

·   Population

Les espaces peuplés : Asie de l’Est (Chine), Asie du Sud (Inde, Pakistan), Indonésie, Golfe de Guinée (Nigéria), Région des Grands Lacs africains, Est de l’Amérique du Nord, Europe.

Les 15 aires urbaines[6] les plus peuplées du Monde.

Les espaces vides : Amazonie, cuvette du Congo, Bornéo, Sahara, centre de l’Australie, péninsule arabique, Gobi, Nord du 60e parallèle Nord, Antarctique, Himalaya, Rocheuses, Andes.

·   Bioclimat

Les paysages naturels et les spécificités des climats associés aux espaces peuplés et vides : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra.

·   Orohydrographie

Principaux reliefs : Himalaya, Rocheuses, Andes, Rift africain.

Principaux fleuves : Amazone, Mississippi, Gange, Huang He, Yangzi Jiang, Congo, Nil, Mékong, Indus, Brahmapoutre.

…pour caractériser des liens spatiaux entre différentes composantes naturelles à l’aide de connaissances théoriques

·   Liens température avec latitude/altitude/exposition.

·   Liens précipitations avec latitude/altitude/exposition.

·   Liens entre température-précipitations-continentalité.

·   Liens entre végétation-sols-climat.

…pour analyser des répartitions à l’aide d’un modèle[7] spatial

·   Circulation atmosphérique.

·   Courants marins.

·   Zonage climatique et bioclimatique.

·   Système des moussons.

·   Bilan radiatif.

·   La rotation de la Terre.

·   La révolution de la Terre.

…pour traiter des informations spécifiques relatives aux catégories de ressources

·   Ressources alimentaires : monoculture, polyculture, agriculture vivrière/irriguée/intensive/extensive, familiale/industrialisée, aquaculture,  halieutiques.

·   Ressources en eau : bassin hydrographique, plaine alluviale, nappe aquifère (phréatique et fossile), désertification, lessivage, eau potable.

·   Ressources énergétiques et autres matières premières: sous-sol, mines, énergie renouvelable / non renouvelable, énergie primaire / secondaire.

Connaitre

·      La répartition spatiale des principaux foyers de peuplement et des principaux vides à l’échelle mondiale et continentale.

·      La répartition spatiale des composantes orohydrographiques et bioclimatiques à l’échelle mondiale et continentale.

·      Des exemples qui illustrent :

o    des liens entre des composantes naturelles ;

o    des liens entre des composantes orohydrographiques et bioclimatiques et des catégories de ressources pour expliciter le concept d’atouts/contraintes ;

o    des flux comme conséquences de disparités entre des espaces pour expliciter les concepts de mondialisation et de migration ;

o    les modèles spatiaux.

Stratégies transversales

Savoir-faire associés aux représentations de l’espace

–          Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique.

–          Lire une image de l’espace terrestre.

–          Lire des coordonnées géographiques.

–          Manipuler des outils de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…

Critères pour construire/apprécier la qualité d’une représentation cartographique

–          Les types de figurés : des points, des lignes, des surfaces.

–          La hiérarchie des figurés : la taille, la couleur, l’intensité.

–          Les éléments constitutifs d’une représentation cartographique : titre, échelle, orientation, légende, sources.

Critères pour apprécier la pertinence d’une représentation cartographique par rapport à l’objet étudié

–          Les types de représentations cartographiques : carte thématique, carte schématique, croquis cartographique, plan

–          La nature des indicateurs cartographiés.

–          La projection cartographique : respect des angles/surfaces/distances.

–          Les unités de surface : découpage et pixellisation.

 

[1] Les directions cardinales ainsi que les termes spécifiques à l’objet traité et à sa représentation

[2] Un repère spatial est pertinent dans la mesure où il permet de localiser un objet dans l’espace en en fixant les limites ou les extensions

[3] La nature des liens entre les composantes de l’espace est connue par les élèves, pas découverte. Il n’y a pas de lien systématique, par exemple entre la composante bioclimatique et certaines ressources minières ou énergétiques.

[4] Le fond de carte est donné

[5] En fonction des acquis en français

[6] En 2017, au moment de la rédaction de ce référentiel, données disponibles sur le site https://esa.un.org/undp/wup/ (consulté le 4 mai 2017), les 15 principales aires urbaines dans le Monde sont en 2015 (population en millions) : Tokyo, 38 ; Delhi, 25,7 ; Shanghai, 23,74 ; São Paulo, 21,07 ; Mumbai (Bombay), 21,04 ; Ciudad de México (Mexico City), 21 ; Beijing, 20,38 ; Kinki M.M.A. (Osaka), 20,24 ; Al-Qahirah (Le Caire), 18,77 ; New York-Newark, 18,59 ; Dhaka, 17,6 ; Karachi, 16,62 ; Buenos Aires, 15,18 ; Kolkata (Calcutta), 14,86 ; Istanbul, 14,16. Ces données sont à actualiser

[7] L’objet n’est pas de connaitre les causalités qui expliquent le modèle, mais comment celui-ci permet de comprendre une répartition spatiale

3e degré - Questions spatiales à propos de la gestion des risques naturels et technologiques

GÉOGRAPHIE 3e DEGRÉ – gras : concepts géographiques – gras/italique : concepts transversaux

UAA

Questions spatiales à propos de la gestion des risques naturels et technologiques

COMPÉTENCE À DÉVELOPPER : mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer des enjeux liés aux risques naturels et technologiques et à leur gestion[1]

Processus

Ressources : repères, notions et modèles dont l’élève a besoin…

Appliquer

 

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base de représentations de l’espace familières et diversifiées, en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents[2] :

·      décrire la répartition spatiale d’un aléa pour identifier des continuités/discontinuités spatiales ;

·      comparer la répartition spatiale d’un aléa et celle d’une composante orohydrographique ou bioclimatique pour identifier l’existence de liens[3] entre eux ;

·      comparer la répartition spatiale d’un aléa et celle d’une population pour identifier des espaces à risque.

 

Pour communiquer la mise en évidence de la répartition spatiale d’un aléa ou d’espaces à risque :

·      sélectionner la/les échelle(s) adéquates ;

·      annoter une représentation de l’espace ;

·      réaliser une carte thématique sur un fonds de carte donné ;

·      réaliser une carte schématique[4] – un croquis cartographique ;

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace.

 

Pour communiquer l’identification des liens entre des composantes de l’espace :

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace.

Transférer

 

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base de documents familiers variés, y compris de représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes[5] :

·      caractériser des aménagements en lien avec la vulnérabilité d’un territoire face à un aléa pour illustrer les concepts de développement et/ou de développement durable ;

·      caractériser l’évolution d’une composante de l’espace pour illustrer le concept de vulnérabilité/ potentialité et/ou le concept de migration ;

·      identifier des espaces potentiellement à risque en se référant à un modèle spatial.

…pour caractériser une répartition spatiale aux échelles mondiale et continentale

·   Les continents, les océans, les hémisphères Nord et Sud, l’équateur, les tropiques, les cercles polaires, le méridien de Greenwich.

·   Population

Les espaces peuplés : Asie de l’Est (Chine), Asie du Sud (Inde, Pakistan), Indonésie, Golfe de Guinée (Nigéria), Région des Grands Lacs africains, Est de l’Amérique du Nord, Europe.

Les espaces vides : Amazonie, cuvette du Congo, Bornéo, Sahara, centre de l’Australie, péninsule arabique, Gobi, Nord du 60e parallèle Nord, Antarctique, Himalaya, Rocheuses, Andes.

Les 15 aires urbaines les plus peuplées du Monde.

·   Bioclimat

Pour les espaces peuplés et vides, les principales caractéristiques des climats associés aux paysages naturels : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra.

·   Orohydrographie

Principaux reliefs : Himalaya, Rocheuses, Andes, Rift africain.

Principaux fleuves : Amazone, Mississippi, Gange, Niger, Huang He, Yangzi Jiang, Congo, Nil, Mékong, Indus, Brahmapoutre.

…pour caractériser une répartition spatiale aux échelles européenne et belge

·   Population

Espaces peu/très peuplés.

·   Bioclimat

Paysages naturels clés et climats associés : garrigue/maquis, forêt de feuillus, taïga, toundra.

Régions européennes: bassin méditerranéen, Europe tempérée, Europe continentale, Europe septentrionale.

·   Orohydrographie

Principaux reliefs : Alpes, Pyrénées, plaines de l’Ouest et du Nord, Oural.

Principaux cours d’eau européens : Rhin, Rhône, Danube.

Principaux cours d’eau belges : Meuse, Escaut, Yser, Sambre.

Océans/Mers : Mer du Nord et Manche, Mer Méditerranée, Mer Noire, Mer Baltique.

… pour analyser la répartition d’aléas à l’aide d’un modèle[6] spatial y compris son vocabulaire spécifique :

·   Tectonique des plaques : séismes, épicentre, magnitude, volcans, éruption effusive, explosive, nuées ardentes, coulées de lave, tsunami.

·   Circulation atmosphérique : sècheresse, cyclones tropicaux, tornades.

…pour traiter des informations en lien avec les aléas[7] à l’aide de connaissances théoriques :

·   Fonte des glaces, élévation du niveau des mers, désertification, changements du régime des pluies et des températures comme effets des changements du climat.

·   Glissement de terrain, coulées de boue, érosion littorale, plaine alluviale, lit majeur, lit mineur, delta, estuaire, marée.

Connaitre

 

·      La répartition spatiale des principaux foyers de population aux échelles mondiale, européenne et belge.

·      La répartition spatiale des composantes orohydrographiques et bioclimatiques aux échelles mondiale, européenne et belge.

·      Des exemples qui illustrent :

o    des liens spatiaux entre les activités humaines et des aléas pour expliciter le concept de vulnérabilité/potentialité ;

o    l’aménagement en lien avec la vulnérabilité d’un territoire face aux risques pour expliciter les concepts de développement et de développement durable ;

o    les modèles spatiaux.

Stratégies transversales

Savoir-faire associés aux représentations de l’espace

–          Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique.

–          Lire une image de l’espace terrestre.

–          Lire des coordonnées géographiques.

–          Manipuler des outils de représentation de l’espace : atlas,  SIG, globe virtuel, géoportail…

Critères pour construire/apprécier la qualité d’une représentation cartographique

–          Les types de figurés : des points, des lignes, des surfaces.

–          La hiérarchie des figurés : la taille, la couleur, l’intensité.

–          Les éléments constitutifs d’une représentation cartographique : titre, échelle, orientation, légende, sources.

Critères pour apprécier la pertinence d’une représentation cartographique par rapport à l’objet étudié

–          Les types de représentations cartographiques : carte thématique, carte schématique, croquis cartographique, plan

–          La nature des indicateurs cartographiés.

–          La projection cartographique : respect des angles/surfaces/distances.

–          Les unités de surface : découpage et pixellisation.

 

[1] Les risques technologiques sont liés à l’action humaine et plus précisément à la manipulation, au transport ou au stockage de substances dangereuses pour la santé et l’environnement

[2] Un repère spatial est pertinent dans la mesure où il permet de localiser un objet dans l’espace en en fixant les limites ou les extensions

[3] La nature des liens entre les composantes de l’espace est connue des élèves, pas découverte. Il n’y a pas de lien systématique, par exemple entre la composante bioclimatique et certaines ressources minières ou énergétiques.

[4] Le fond de carte est donné

[5] En fonction des acquis en français

[6] L’objet n’est pas de connaitre les causalités qui expliquent le modèle, mais comment celui-ci permet de comprendre une répartition spatiale

[7] L’élève devra connaitre le sens des termes listés (ressources langagières) ; les autres termes spécifiques seront précisés en cas d’évaluation externe

3e degré - Questions spatiales à propos de l’aménagement du territoire

GÉOGRAPHIE 3e DEGRÉ – gras : concepts géographiques – gras/italique : concepts transversaux

UAA

Questions spatiales à propos de l’aménagement du territoire

COMPÉTENCE À DÉVELOPPER : mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer des enjeux liés à l’accès des populations aux fonctions d’un territoire et à sa gestion

Processus

Ressources : repères, notions et modèles dont l’élève a besoin…

Appliquer

 

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base d’informations spatiales relatives à une fonction d’un territoire[1] et de représentations de l’espace familières et diversifiées, en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents[2] :

·      décrire la répartition spatiale/dynamique spatiale d’une fonction pour identifier des continuités ou des discontinuités spatiales ;

·      comparer la répartition spatiale de composantes de l’espace pour classer des atouts et/ou des contraintes à la localisation d’une fonction et/ou à l’accès à une fonction ;

 

Pour communiquer la mise en évidence d’une répartition/une dynamique spatiale :

·      sélectionner la/les échelle(s) adéquates ;

·      annoter une représentation de l’espace ;

·      réaliser une carte thématique sur un fonds de carte donné ;

·      réaliser une carte schématique[3] – un croquis cartographique ;

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace.

 

Pour communiquer l’identification des liens entre des composantes de l’espace :

·      organiser les atouts et/ou les contraintes dans un tableau ;

·      commenter en quelques phrases une représentation de l’espace.

Transférer

 

Étude de cas pour un territoire donné.

 

Sur base de documents familiers variés, y compris de représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes[4] :

 

·      caractériser l’accès à une fonction pour identifier des besoins ou des actions en termes d’aménagement du territoire ;

·      identifier des atouts et/ou des contraintes spatiales pour justifier un aménagement du territoire ;

·      identifier des vulnérabilités et/ou des potentialités spatiales pour justifier un choix d’aménagement du territoire ;

·      mettre en évidence des effets d’un aménagement du territoire sur l’environnement pour expliciter le concept de développement et/ou développement durable ;

·      identifier les fonctions d’un territoire et/ou les intentions des acteurs concernées par un aménagement du territoire pour expliciter la notion de conflit d’usage ;

·      comparer un cas donné à un modèle spatial[5] pour en évaluer l’appartenance ;

·      comparer la répartition spatiale d’une fonction du territoire et celle d’une population pour identifier des espaces de vulnérabilité et/ou de potentialité.

…pour traiter des informations spécifiques en lien avec l’organisation de l’espace

·   Population

Espaces peu/très peuplés.

Les 15 aires urbaines les plus peuplées d’Europe[6], les sept principales aires urbaines belges[7] et les axes autoroutiers qui les relient, les aires urbaines périphériques des pays limitrophes de la Belgique[8].

·   Divisions administratives

Europe : pays d’Europe et de l’UE.

Belgique : État fédéral, Régions, Communautés, frontière linguistique.

·   Sillon Sambre-Meuse.

·   Les principales fonctions[9] d’un territoire donné.

·  Termes spécifiques à certaines fonctions : étalement urbain, migration pendulaire, aire urbaine, zone d’influence, bassin d’emploi, réseaux de communication, distance-temps, distance-cout,   affectation du sol, utilisation du sol, conflit d’usage, facteur de localisation, délocalisation.

·  Termes spécifiques à la gestion du territoire : plan d’affectation du sol, schéma d’aménagement.

Connaitre

 

·      Les principales fonctions d’un territoire et des facteurs de localisation

·      Des exemples qui illustrent :

o    des liens spatiaux entre des composantes de l’espace et les activités humaines pour expliciter le concept d’atouts/contraintes ;

o    pour les échelles belges et européennes, des liens entre les foyers de population et les principales infrastructures de communication ;

o    des liens spatiaux entre des composantes de l’espace et des activités humaines pour expliciter le concept de potentialité/vulnérabilité ;

o    l’évolution d’une composante naturelle comme conséquence des activités humaines pour expliciter le concept de développement et de développement durable ;

o    le concept d’aménagement du territoire.

Stratégies transversales

Savoir-faire associés aux représentations de l’espace

–          Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique.

–          Lire une image de l’espace terrestre.

–          Lire des coordonnées géographiques.

–          Manipuler des outils de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…

Critères pour construire/apprécier la qualité d’une représentation cartographique

–          Les types de figurés : des points, des lignes, des surfaces.

–          La hiérarchie des figurés : la taille, la couleur, l’intensité.

–          Les éléments constitutifs d’une représentation cartographique : titre, échelle, orientation, légende, sources.

Critères pour apprécier la pertinence d’une représentation cartographique par rapport à l’objet étudié

–          Les types de représentations cartographiques : carte thématique, carte schématique, croquis cartographique, plan

–          La nature des indicateurs cartographiés.

–          La projection cartographique : respect des angles/surfaces/distances.

–          Les unités de surface : découpage et pixellisation.

 

[1] En ce compris les intentions des acteurs spatiaux concernés

[2] Un repère spatial est pertinent dans la mesure où il permet de localiser un objet dans l’espace en en fixant les limites ou les extensions

[3] Le fond de carte est donné

[4] En fonction des acquis en français

[5] Exemples de modèles de ville : centre/périphérie, auréolaire et réticulaire, monocentrisme, polycentrisme, monofonctionnel, polyfonctionnel…

[6] En 2017, au moment de la rédaction de ce référentiel, données disponibles sur le site https://esa.un.org/undp/wup/ (consulté le 4 mai 2017), les 15 principales aires urbaines en Europe sont en 2015 (population en millions) : Moscou, 12,166 ; Paris, 10,843 ; Londres, 10,313 ; Madrid, 6,199 ; Barcelone, 5,258 ; Saint Pétersbourg, 4,993 ; Rome, 3,718 ; Berlin, 3,563 ; Milan, 3,099 ; Athènes, 3,052 ; Kiev, 2,942 ; Lisbonne, 2,884 ; Manchester, 2,646 ; Birmingham (West Midlands), 2,515 ; Naples, 2,202. Ces données sont à actualiser

[7] En 2017, au moment de la rédaction de ce référentiel, selon l’European Environment Agency : Anvers, Bruges, Bruxelles (16e aire urbaine d’Europe…), Charleroi, Gand, Liège, Namur. Ces données sont à actualiser

[8] En 2017, au moment de la rédaction de ce référentiel, selon l’European Environment Agency : Aix-la-Chapelle, Lille, Luxembourg, Maastricht. Ces données sont à actualiser

[9] Exemples : logement, santé, emploi, tourisme, loisir, patrimoine, transport, information…

Ce qu'il faut faire apprendre de la 3e à la 6e année
Des compétences

Les compétences sont exprimées à travers des tâches. Elles visent à apprendre à mobiliser une démarche géographique en lien avec des sujets propres à chaque année: les risques en 3e année, l’accès à l’eau et la nourriture en 4e année, l’accès aux ressources énergétiques et autres matières premières en 5e année et l’accès aux fonctions du territoire en 6e année.

Elles sont regroupées autour de 4 actions:

  • décrire une répartition ou une dynamique spatiale (où?) en annotant des représentations de l’espace → ANNOTER
  • décrire une répartition ou une dynamique spatiale (où?) par un texte → REDIGER
  • expliquer une répartition spatiale (pourquoi là?) en effectuant des comparaisons entre des composantes de l’espace → COMPARER
  • identifier des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa ou d’une occupation de l’espace → ORGANISER

Les types de tâches et les critères énoncés renseignent sur ce qui doit être évalué. Ils permettent d’envisager les apprentissages qui y prépareront au mieux les élèves. Les savoirs et savoir-faire sont implicitement mobilisés dans ces tâches. Les tableaux spécifiques qui les concernent permettent d’envisager des apprentissages plus ciblés pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

Au 3e degré, on va également entrainer les élèves à mobiliser les compétences ci-dessus pour éclairer quelques enjeux plus complexes en lien avec les migrations, la mondialisation, les risques et l’accès aux fonctions d’un territoire.

Des savoirs

Si ces savoirs peuvent être exprimés de manière déclarative (notamment pour vérifier s’ils sont acquis), ils sont retenus car ils sont nécessaires à l’exécution des compétences.

Il y a différentes catégories de savoirs.

Les repères spatiaux. Ces savoirs sont indispensables pour décrire une répartition ou une dynamique spatiale. Sans ceux-ci, un élève reste muet devant une carte. Il n’est pas possible de mémoriser tous les repères spatiaux. N’ont été retenus que ceux qui permettent de décrire quelques répartitions spatiales aux échelles mondiale, européenne et belge. Dès qu’il est question d’autres repères, l’élève doit être à même de les trouver (cf. savoir-faire).

Les répartitions spatiales. Celles qui doivent être retenues concernent la population, les reliefs, l’hydrographie et les biomes aux échelles mondiale, européenne et belge. Dès qu’un élève connait de mémoire ces répartitions spatiales, il est outillé pour comprendre des nouvelles répartitions qu’il pourra observer. Il pourra comparer cette nouvelle répartition avec celles qu’il a en mémoire et établir des liens. Cette connaissance est donc indispensable pour apprendre à l’élève à comparer des répartitions spatiales et établir des liens. Si les comparaisons doivent se faire à d’autres échelles, l’élève doit être à même de retrouver l’information utile pour effectuer ces comparaisons (cf. savoir-faire).

Des modèles spatiaux. Comme pour les répartitions spatiales de référence citées plus haut, la connaissance de modèles spatiaux permet de comprendre d’emblée de nombreuses répartitions spatiales. Par exemple, la répartition du plastique dans les océans se comprend si on en tête le modèle spatial des courants marins. Cette connaissance est donc indispensable pour apprendre à l’élève à comparer des répartitions spatiales et établir des liens.

Des notions. Que ce soit pour décrire ou comparer des répartitions ou des dynamiques spatiales, l’élève a besoin d’un vocabulaire, que ce soit celui pour s’orienter ou pour caractériser quelques grands phénomènes. La connaissance de ces notions est donc indispensable, au même titre que les repères spatiaux, pour s’exprimer avec les bons mots et s’assurer d’être compris.

Des connaissances théoriques. Au même titre que les modèles spatiaux, ces connaissances permettent de comprendre toute une série de répartitions spatiale. Par exemple, l’évolution de la végétation sur une montagne s’envisage plus facilement si on sait comment varie théoriquement la température avec l’altitude. La connaissance de ces théories permet de développer sa compétence à expliquer des répartitions spatiales nouvelles (en plus de la connaissance des répartitions et des modèles spatiaux).

Des concepts. La conceptualisation en géographie est organisée sur la connaissance d’exemple d’occupations du sol à travers le globe pour illustrer des phénomènes. Par exemple, avoir en mémoire des exemples d’occupation du sol qui illustrent les effets de la mondialisation sur un territoire ou les effets de la migration ou illustrer par des exemples concrets des influences positives ou négatives de l’environnement vis-à-vis d’activités humaines (atout/contrainte) ou avoir en mémoire des exemples d’occupations du sol qui illustrent des impacts positifs ou négatifs d’activités humaines sur l’environnement (potentialité/vulnérabilité) …

Cette capacité à conceptualiser de la sorte des phénomènes permet aux élèves de caractériser une nouvelle observation et de l’apprécier de manière nuancée en faisant référence à tous les exemples en mémoire.

 

Des savoir-faire

Les savoir-faire concernent les outils et techniques pour lire et communiquer à l’aide de représentations de l’espace.

Ces savoir-faire sont essentiels pour être à même de décrire ou expliquer n’importe quel phénomène géographique.

Ils sont également spécifiques à la discipline et ne seront donc pas mis en place dans les autres cours.

Ces savoir-faire concernent:

  • la lecture de représentations de l’espace;
  • l’utilisation des coordonnées géographiques;
  • des outils numériques de la géographie;
  • la construction de représentation cartographique;
  • l’appréciation de la qualité et de la pertinence des représentations cartographiques.

Parcours et acquis d’apprentissage

3e année

QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DES RISQUES NATURELS ET TECHNOLOGIQUES
Objectif

L’objectif des apprentissages en 3e année est de faire prendre conscience aux élèves que tous les endroits sur Terre n’offrent pas les mêmes opportunités pour le développement humain, que certains espaces sont particulièrement contraignants et d’autres moins. Au terme des apprentissages, l’élève aura conscience:

  • que les aléas naturels ne sont pas répartis de manière homogène sur la Terre et que quelques modèles permettent de comprendre leur répartition;
  • que l’occupation plus ou moins importante des espaces influence la vulnérabilité de l’Homme face aux aléas;
  • que l’action de l’Homme est déterminante face aux aléas technologiques;
  • que des aménagements sont réalisés pour se prémunir des aléas et que leur efficacité est variable.

Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont les continuités et discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes étudiés ici à travers les aléas, mais aussi les potentialités et vulnérabilités tant face aux éléments physiques (risques naturels) que face aux éléments humains (risques technologiques).

La mesure du risque doit donc prendre en compte les espaces plus ou moins affectés par un aléa (naturel ou technologique), mais aussi la vulnérabilité des populations face à cet aléa.

La mesure de la vulnérabilité des populations peut être observée à travers des dispositifs pour se prémunir des aléas.

Méthodologie

Dans le cadre des questions relatives aux risques naturels et technologiques, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

  • À partir de l’observation d’un aléa à un endroit donné et à un moment donné. Décrire et comprendre sa répartition en faisant référence à diverses composantes de l’espace. Traduire ensuite cette répartition en termes d’atouts ou de  contraintes pour le développement des activités humaines et de risque compte tenu de la répartition des populations  – Concept d’atouts et de contraintes;
  • À partir de l’observation de l’occupation d’un espace par l’Homme. Décrire l’occupation de l’espace afin d’identifier des espaces de plus ou moins grande vulnérabilité face à un aléa et identifier des éléments qui justifient l’occupation de cet espace (enjeux) – Concept de potentialités/vulnérabilités spatiales ;
  • À partir de l’observation d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa. Décrire l’aménagement et identifier des atouts et des contraintes du site dans lequel il s’inscrit. Identifier des effets de cet aménagement sur la vulnérabilité des populations concernées – Concept d’atouts et de contraintes et de vulnérabilité.
Démarche inductive et déductive

Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les trois stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

Mise en activité et structuration des apprentissages

L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

La multiplicité des observations

La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

  • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
  • proposer des observations différentes par groupes;
  • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
  • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
  • …
Les sorties sur le terrain

Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. Par exemple pour observer l’occupation humaine dans des espaces à risque naturel (p.ex. d’inondation) ou technologique (p.ex. station d’épuration, zone SEVESO…).

Pièges à éviter
  • Faire des apprentissages en 3e année une géographie des catastrophes.
    En effet, l’objet n’est pas de pointer les catastrophes naturelles ou technologiques, mais bien de montrer que la Terre offre des espaces  contraignants et d’autres plus favorables pour le développement des activités humaines;
  • Faire des apprentissages en 3e année une étude plus ou moins exhaustive des mécanismes qui conditionnent des aléas.
    En effet, la spatialisation des aléas et la vulnérabilité des populations face à ceux-ci constituent la contribution de la géographie pour comprendre des enjeux. Les processus physicochimiques qui conditionnent ces aléas relèvent de l’apport d’autres disciplines;
  • Faire des observations de cas des monographies relatives à des territoires ou des espaces.
    En effet, que ce soit pour induire des connaissances relatives à des modèles, des théories ou des concepts ou vérifier la portée d’un modèle ou d’une théorie, il est indispensable de multiplier les observations, faire des comparaisons entre différents territoires.

Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de sanction des acquis d’apprentissage en géographie.

Compétences à mettre en place
Annoter pour décrire

Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’un aléa, d’un espace à risque, d’un aménagement pour se prémunir d’un risque ou d’une occupation d’un espace à risque.

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)

Rédiger pour décrire

Rédiger quelques phrases en vue de décrire la répartition spatiale d’un aléa, d’un espace à risque, d’un aménagement pour se prémunir d’un risque ou d’une occupation d’un espace à risque.

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

Comparer pour expliquer

Comparer des répartitions spatiales en quelques phrases en vue d’expliquer la répartition spatiale d’un aléa ou d’un risque

Les comparaisons se font entre des répartitions d’aléas et de populations ou entre des répartitions d’aléas et des composantes orohydrographiques ou bioclimatiques.

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient au moins si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les liens entre les composantes de l’espace et l’aléa sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

Organiser pour expliquer

Organiser dans un tableau des atouts ou contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa ou vis-à-vis d’une occupation de l’espace (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes)

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les atouts et les contraintes sont pertinents vis-à-vis de l’aménagement ou l’occupation du sol et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

* ce qui est dans les environs, que ce soit des éléments naturels ou humains

Savoirs à mettre en place
Des répartitions spatiales et les repères associés

L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés et peu peuplés aux échelles mondiale et continentale.

L’élève peut représenter schématiquement les principaux espaces peuplés et peu peuplés sur une carte vierge et les nommer.

L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte

 

Les principaux espaces peuplés : Asie de l’Est (Chine), Asie du Sud (Inde, Pakistan), Indonésie, Golfe de Guinée (Nigéria), Région des Grands Lacs africains, Est de l’Amérique du Nord, Europe

Les principaux espaces peu peuplés : Amazonie, cuvette du Congo, Bornéo, Sahara, centre de l’Australie, péninsule arabique, Gobi, Nord du 60e parallèle Nord, Antarctique, Himalaya, Rocheuses, Andes.

Les 15 principales aires urbaines au niveau mondial: Tokyo, Delhi, Shanghai, São Paulo,  Mumbai (Bombay), Ciudad de México (Mexico City), Beijing, Kinki M.M.A. (Osaka), Al-Qahirah (Le Caire), New York, Dhaka, Karachi, Buenos Aires, Kolkata (Calcutta), Istanbul  (ces données sont à actualiser).

L’élève connait la répartition spatiale des principaux reliefs et principaux fleuves à l’échelle mondiale et continentale.

L’élève peut représenter schématiquement les principaux reliefs sur une carte vierge et les nommer: Himalaya, Rocheuses, Andes, Rift africain.

L’élève peut nommer les principaux fleuves figurés sur une carte: Amazone, Mississippi, Gange, Huang He, Yangzi Jiang, Congo, Nil,

Mékong, Indus, Brahmapoutre.

Les grands repères géographiques

Les continents, les océans, les hémisphères Nord et Sud, l’équateur, les tropiques, les cercles polaires, le méridien de Greenwich.

Des modèles spatiaux

La tectonique des plaques

L’élève connait le modèle de la tectonique des plaques et les conséquences des mouvements de plaques (aux dorsales,  aux zones de collision et aux zones de subduction) sur la répartition des séismes et des volcans.

L’élève peut nommer et décrire en quelques mots les principaux phénomènes associés aux aléas tectoniques: séismes, épicentre, magnitude, volcans, éruption effusive, éruption explosive, nuées ardentes, coulées de lave, tsunami.

L’élève est à même, sur base d’informations relatives à un aléa tectonique,  de contextualiser l’évènement par rapport au modèle de la tectonique des plaques en vue d’expliquer sa présence à cet endroit.

 La circulation atmosphérique

L’élève connait le schéma simplifié de la circulation atmosphérique aux équinoxes et aux solstices.

L’élève peut exprimer le modèle spatial simplifié de la circulation atmosphérique de manière schématique: croquis et annotations sur une carte.

L’élève peut faire référence au modèle spatial simplifié de la circulation atmosphérique pour analyser la répartition spatiale des sècheresses, cyclones tropicaux et tornades.

Des notions

Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

  • les aléas naturels: glissement de terrain, coulées de boue, érosion littorale, plaine alluviale, lit majeur, lit mineur, delta, estuaire, marée;
  • les effets des changements du climat: fonte des glaces, élévation du niveau des mers, désertification, changements du régime des pluies et des températures;
  • la répartition des fonctions d’un territoire: les principales fonctions d’un territoire (logement, santé, emploi, tourisme, loisir, patrimoine, transport, information…), étalement urbain, aire urbaine.
Des concepts

Concept d’atouts et de contraintes spatiales

En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

Des exemples de cette nature sont à connaitre dès la fin de la 3e année, d’autres viennent s’ajouter les années suivantes.

Des exemples pour illustrer des modèles spatiaux

 La connaissance des modèles spatiaux vise à outiller l’élève pour analyser des répartitions spatiales nouvelles.

La connaissance d’un modèle spatial s’exprime d’une part par des considérations théoriques.
Par exemple, l’élève peut positionner la ZCIT en fonction de la saison sur une carte à l’échelle de l’Amérique du Latine  pour  illustrer la répartition des saisons sèches et des saisons humides en lien avec la répartitions des feux de forêts en Amazonie.

Pour illustrer la répartition de ces saisons en lien avec le modèle de la circulation atmosphérique, il peut faire référence à des observations par exemple ICI pour l’été 2019 et ICI pour janvier 2019 en précisant les conditions de précipitations en lien avec la direction des vents et la nature des masses d’air. Ces exemples permettront également de mettre en évidence les limites des modèles

[1] Les exemples, observés à travers des cas selon les différentes modalités prévues dans la rubrique « Méthodes », sont les éléments clés de la conceptualisation dans le programme de géographie.
Pour le dire autrement, la connaissance des concepts attendue dans ce programme s’exprime en faisant référence à des exemples.

Savoir-faire à mettre en place

Les savoir-faire sont à mettre en place progressivement de la 3e à la 6e année. Accès à la liste des savoir-faire ICI.

4e année

QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE L’INÉGALE RÉPARTITION DES POPULATIONS ET DES RESSOURCES EN EAU ET EN NOURRITURE
Objectif

L’objectif des apprentissages en 4e année est de faire prendre conscience aux élèves qu’en fonction des endroits sur Terre, l’accès aux ressources vitales que sont l’eau et la nourriture est variable.

  • Que du fait des inégalités spatiales de la disponibilité de ces ressources, certaines populations en ont en abondance alors qu’elles font défaut pour une grande partie de l’Humanité.
  • Que la pression de l’Homme dans un espace influence l’accès aux ressources.
  • Qu’à travers des aménagements, qui font face à des contraintes plus ou moins importantes, des facteurs humains influencent l’accès à ces ressources.

Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes étudiés ici à travers la disponibilité des ressources en eau et en nourriture, mais aussi les potentialités et vulnérabilités tant face aux éléments physiques que face aux éléments humains.

Les apprentissages prennent donc en compte la disponibilité plus ou moins grande de ces ressources, la vulnérabilité plus ou moins importante des populations, mais aussi les actions humaines pour les rendre plus ou moins accessibles aujourd’hui.

Méthodologie

Dans le cadre des questions relatives à l’inégale répartition des populations et des ressources en eau et en nourriture, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

  • À partir de l’observation de la disponibilité d’une ressource en eau ou en nourriture dans un espace donné. Décrire et comprendre sa répartition en faisant référence à des contraintes spécifiques de ce milieu. Traduire ensuite cette répartition en termes d’atouts ou de  contraintes pour le développement des activités humaines – Concept d’atouts et de contraintes.
  • À partir de l’observation de l’occupation de l’espace. Décrire des éléments qui traduisent la pression de l’Homme sur ce milieu (démographie, nature de l’exploitation…) et l’effet de cette pression sur l’accès à cette ressource – Concept de potentialité/vulnérabilité.
  • À partir de l’observation d’un aménagement pour faciliter l’accès à une ressource. Décrire des moyens mis en œuvre par l’Homme pour favoriser l’accès à une ressource en eau ou en nourriture et les contraintes auxquels il doit faire face pour y arriver – Concept d’atouts/contraintes et de potentialité.
Démarche inductive et déductive

Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les trois stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

Mise en activité et structuration des apprentissages

L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

La multiplicité des observations

La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

  • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
  • proposer des observations différentes par groupes;
  • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
  • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
  • …
Les sorties sur le terrain

Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. Par exemple pour observer l’occupation d’un espace rural ou urbain ou des aménagements pour accroître l’accès à une ressource alimentaire ou en eau.

Pièges à éviter
  • Faire des apprentissages en 4e année une étude détaillée des enjeux liés à l’accès à ces ressources pour les générations futures. Ces éléments seront développés au 3e degré;
  • Faire des apprentissages en 4e année des monographies des différents systèmes agricoles.
    En effet, l’observation de l’un ou l’autre système peut s’avérer intéressant dans la mesure où cela contribue à faire comprendre comment l’Homme peut s’affranchir de certaines contraintes naturelles pour subvenir à ses besoins. Il en est de même pour illustrer comment, à travers un l’exploitation d’une ressource, l’Homme peut mettre en péril l’accès à cette ressource pour les générations futures;
  • Faire des apprentissages en 4e année une étude systémique des facteurs qui conditionnent la disponibilité en eau.
    En effet, l’observation géographique s’intéresse à la distribution spatiale de l’eau disponible. Les processus physicochimiques qui conditionnent cette disponibilité relèvent du cours de sciences.

Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de acquis en géographie.

Compétence à mettre en place
Annoter pour décrire

Tâche – Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture, d’un aménagement en vue de favoriser l’accès à une ressource ou d’une occupation du sol.

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)

Rédiger pour décrire

Tâche – Rédiger quelques phrases afin de décrire la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture, d’un aménagement en vue de favoriser l’accès à une ressource ou d’une occupation du sol.

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

Comparer pour expliquer

Tâche – Comparer en quelques phrases des répartitions spatiales en vue d’expliquer la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture.

Les comparaisons se font entre la répartition d’une ressource et la répartition d’une composante orohydrographique ou bioclimatique

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les liens entre les composantes de l’espace et l’aléa sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

Organiser pour expliquer

Tâche – Organiser dans un tableau des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement ou vis-à-vis d’une occupation d’un espace (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes)

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les atouts et les contraintes sont pertinents vis-à-vis de l’aménagement ou l’occupation du sol et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

* ce qui est dans les environs, que ce soit des éléments naturels ou humains

Savoirs à mettre en place
Des répartitions spatiales et les repères associés

L’élève connait la répartition spatiale des grands ensembles bioclimatiques à l’échelle mondiale et continentale.

L’élève peut représenter schématiquement les grands ensembles bioclimatiques sur une carte vierge et les nommer : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra.

L’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels et les spécificités des climats associés aux espaces peuplés et peu peuplés.

Des modèles spatiaux

L’élève connait le zonage climatique et bioclimatique (biomes).

L’élève peut associer un espace à une zone climatique, la nommer et donner ses caractéristiques qui la différencient des autres zones (t°, précipitations et amplitude thermique): tropical humide, tropical à saisons contrastées, aride (tropical ou continental), méditerranéen, tempéré, froid et polaire.

L’élève peut associer à chaque zone climatique un biome, le nommer et en donner ses principales caractéristiques: toundra, taïga, forêt tempérée, forêt boréale, steppe, désert, savane, forêt tropicale humide, forêt méditerranéenne.

L’élève peut faire référence au zonage climatique et bioclimatique pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait le principe d’échange thermique à l’échelle du globe par les courants marins

L’élève peut, sur une carte des courants marins, distinguer les courants chauds et les courants froids. Il peut situer et nommer le Gulf Stream et le courant du Labrador.

L’élève peut faire référence au modèle spatial de la circulation des courants marins pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait les grands principes du système des moussons (interface océan/continent). Il peut faire référence au système des moussons pour expliquer les spécificités du climat en Asie du SE par rapport aux autres espaces de même latitude.  

L’élève peut, sur une carte vierge, tracer schématiquement les espaces concernés par la mousson et tracer schématiquement l’origine des masses d’air.

L’élève peut faire référence au modèle spatial du système des moussons pour expliquer une répartition spatiale.

 L’élève connait le principe du bilan radiatif en référence à la forme de la Terre et à l’albédo.

 L’élève peut, sur une carte, distinguer des espaces ou la radiation énergétique est élevée par rapport à des espaces où elle est faible en référence à la forme de la Terre et à la nature du sol.

L’élève peut faire référence au modèle spatial du bilan radiatif pour expliquer une répartition spatiale.

 L’élève connait le modèle de rotation de la Terre.

 L’élève peut, sur une carte, indiquer le sens de rotation de la Terre pour identifier le levant et le couchant.

L’élève connait le modèle de la révolution de la Terre pour expliquer les variations de la température avec la latitude et les variations de la température en fonction des saisons.

L’élève peut faire référence aux effets de la révolution de la Terre sur la variation de la température avec la latitude et sur les saisons pour expliquer des répartitions spatiales.

Des notions / théories

Notions

Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

  • la répartition de ressources alimentaires: monoculture, polyculture, agriculture vivrière/irriguée/intensive/extensive, familiale/industrialisée, aquaculture, halieutiques.
  • la répartition des ressources en eau: bassin hydrographique, plaine alluviale, nappe aquifère (phréatique et fossile), désertification, lessivage, eau potable.

Théories

L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec la latitude en moyenne et en fonction des saisons (en lien avec l’inclinaison de l’axe de rotation de la terre par rapport au plan de l’écliptique). Cette connaissance est en lien avec le modèle spatial de la révolution de la Terre. L’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec la latitude pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec l’altitude. L’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec l’altitude pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec l’exposition, notamment des particularités dans espaces tempérés par rapport aux espaces intertropicaux et polaires. L’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec l’exposition pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait les conditions théoriques de la variation des précipitations avec la latitude. Cette connaissance est en lien avec le modèle spatial du zonage climatique et bioclimatique et le modèle spatial de la circulation atmosphérique. L’élève peut faire référence à la variation théorique des précipitations avec la latitude pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait la variation théorique des précipitations en fonction de l’altitude et de l’orientation (au vent, sous le vent) et le fait que ce lien n’est pas une constante. L’élève peut faire référence à la variation théorique des précipitations avec l’altitude et l’exposition pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait la variation théorique des températures et des précipitations en fonction de la continentalité (amplitude thermique et volume des précipitations). L’élève peut faire référence à la variation théorique des températures et des précipitations avec la continentalité pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève sait que la végétation potentielle d’un endroit donné (ensemble des végétaux qui s’y développeraient en l’absence d’action humaine) est déterminée essentiellement par des facteurs climatiques et liés au sol (édaphiques). L’élève est à même de faire référence à la qualité des sols et au climat pour expliquer la répartition spatiale d’une végétation.

Des concepts

Concept d’atouts et de contraintes spatiales

En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

Des exemples de cette nature sont à connaitre dès la fin de la 3e année, d’autres viennent s’ajouter les années suivantes.

Liens entre des composantes naturelles

Il est attendu que l’élève puisse non seulement décrire la nature du lien entre deux composantes de l’espace (notamment en 4e année pour le lien entre la t° et la latitude…)  mais qu’il puisse aussi faire référence à des exemples pour illustrer ce lien (référence à des observations dans un espace donné).

Par exemple, les précipitations varient en fonction de la continentalité. À titre d’exemple, les précipitations totales en 2017 à Bruges ont été de 921 mm pour 816 mm à Bruxelles et 804 mm à Charleroi et 625 mm à Kiev (https://livingatlas.arcgis.com/waterbalance/). Il pourrait aussi faire le lien entre les précipitations et l’altitude en faisant référence à des « anomalies » observées au niveau des reliefs : pour la même année, 1109 mm à Bastogne ou 1460 mm à Zakopane dans le sud de la Pologne au nord des Carpates  (et même de l’orientation de ceux-ci).

Dans le même registre, l’élève peut faire le lien entre des conditions météorologiques et l’origine des masses (océaniques/continentales) en donnant l’exemple du contraste observé entre la Belgique, l’Angleterre et la côte atlantique du Canada observé ICI sur Ventusky.

Les modèles spatiaux

 La connaissance des modèles spatiaux vise à outiller l’élève pour analyser des répartitions spatiales nouvelles.

La connaissance d’un modèle spatial s’exprime d’une part par des considérations théoriques.
Par exemple, l’élève peut schématiser la direction générale des vents en fonction de la saison sur une carte de l’Asie du SE pour illustrer le phénomène de la mousson.

Pour illustrer le modèle de la mousson, il peut faire référence à des observations par exemple ICI pour l’été 2017 et ICI pour janvier 2018 en précisant les conditions de précipitations en lien avec la direction des vents et la nature des masses d’air. Ces exemples permettront également de mettre en évidence les limites des modèles

[1] Les exemples, observés à travers des cas selon les différentes modalités prévues dans la rubrique « Méthodes », sont les éléments clés de la conceptualisation dans le programme de géographie.
Pour le dire autrement, la connaissance des concepts attendue dans ce programme s’exprime en faisant référence à des exemples.

Savoir-faire à mettre en place

Les savoir-faire sont à mettre en place progressivement de la 3e à la 6e année. Accès à la liste des savoir-faire ICI.

5e année

5e année - QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE L’INÉGALE RÉPARTITION DES POPULATIONS ET DES RESSOURCES
Objectif

L’objectif des apprentissages en 5e année est de faire prendre conscience aux élèves que l’accès aux ressources, notamment à l’énergie et aux autres matières premières, génère des flux considérables et que les actions de l’Homme pour s’en faciliter l’accès ont inévitablement des effets sur l’environnement naturel et humain. En prenant appui sur les acquis du 2e degré, les élèves auront conscience:

  • que l’inégale répartition entre les populations et ces ressources se traduit par des flux considérables de ces dernières (moteur de la mondialisation);
  • que l’inégale répartition entre les populations et ces ressources se traduit par des développements variables qui génèrent des flux importants de populations (moteur de migrations);
  • que des aménagements qui visent à accroitre l’accès à ces ressources aggravent certains risques naturels et technologiques (dynamique des aléas, développement VS développement durable);
  • que la manière d’exploiter ces ressources influence leur accès pour des populations actuelles;
  • que la manière d’exploiter ces ressources influence leur disponibilité pour les générations futures.

Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes étudiés ici à travers la disponibilité des ressources et les potentialités et vulnérabilités résultant de l’action de l’Homme.

Les concepts transversaux qui sous-tendent ces objectifs sont:

  • la mondialisation et les migrations en lien avec l’inégalité de la répartition des populations et des ressources;
  • le développement et le développement durable en lien avec l’action de l’Homme pour accroitre l’accès à ces ressources et/ou se prémunir des aléas.

Les apprentissages prennent donc en compte la disponibilité plus ou moins grande de ces ressources, les effets de ces disparités sur les mouvements des Hommes et des marchandises, mais aussi les actions humaines pour les rendre plus ou moins accessibles aujourd’hui et les conséquences sur leur disponibilité demain.

Méthodologie

Dans le cadre des questions relatives à l’inégale répartition des populations et des ressources, plus particulièrement les ressources énergétiques et autres matières premières, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

  • À partir de l’observation de la disponibilité d’une ressource dans un espace donné. Décrire la répartition de cette ressource et l’expliquer en faisant référence à des contraintes spécifiques de ce milieu. Traduire ensuite cette répartition en termes d’atouts ou de  contraintes pour le développement des activités humaines – Concept d’atouts/contraintes.
  • À partir de l’observation des flux de marchandises. Décrire les flux en direction et en intensité et établir des liens entre ceux-ci et l’inégalité de la répartition des populations et des ressources – Concept de mondialisation.
  • À partir de l’observation de flux de populations. Décrire les flux en direction et en intensité et établir des liens entre ceux-ci et l’inégalité de la répartition des populations et des ressources – Concept de migration.
  • À partir de l’observation d’un aménagement pour faciliter l’accès à une ressource. Décrire des moyens mis en œuvre pour favoriser l’accès à une ressource et les effets de cet aménagement:
    • sur l’évolution de la pression de l’Homme sur ce milieu;
    • sur la disponibilité future de cette ressource;
    • sur l’évolution des aléas naturels et technologiques (facteurs qui aggravent le risque).

Concept de potentialités/vulnérabilités, de développement et de développement durable.

Démarche inductive et déductive

Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les quatre stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

Mise en activité et structuration des apprentissages

L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

La multiplicité des observations

La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

  • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
  • proposer des observations différentes par groupes;
  • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
  • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
  • …
Les sorties sur le terrain

Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. Par exemple pour observer l’exploitation d’un espace rural ou urbain ou des aménagements pour accroître l’accès à une ressource (énergie …).

Pièges à éviter
  • (Re)faire les apprentissages abordés en 4e année en ce qui concerne la disponibilité et l’accès aux ressources en eau et en nourriture.
  • Faire des apprentissages en 5e année, une étude systémique des facteurs qui conditionnent les changements du climat.
    La spatialisation des effets de ces changements et l’illustration de l’intervention de l’Homme dans ce processus à travers quelques exemples constituent l’apport de la géographie pour comprendre des enjeux. Les processus physicochimiques qui sous-tendent ces changements relèvent d’un autre niveau d’études.
  • Faire des apprentissages en 5e année, une étude systémique des facteurs qui conditionnent la disponibilité en énergie et autres matières premières.
    En effet, la spatialisation de ces ressources est l’apport de la géographie pour comprendre les enjeux. Les processus physicochimiques qui sous-tendent leur disponibilité sont intéressants, mais relèvent d’un autre niveau d’études;
  • Faire des apprentissages en 5e année, une étude des mécanismes économiques qui conditionnent la mondialisation.
    En effet, la spatialisation des flux et leur intensité constituent l’apport spécifique de la géographie pour comprendre des enjeux.
  • Faire des apprentissages en 5e année, une étude des mécanismes de la transition démographique.En effet, la spatialisation des dynamiques démographiques constitue l’apport spécifique de la géographie pour comprendre des enjeux. La genèse des objets étudiés ainsi que l’identification des acteurs et des facteurs des changements relèvent des spécificités de l’apport de l’histoire pour comprendre des enjeux.

Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de sanction des acquis en géographie.

Compétence à mettre en place
Appliquer une démarche géographique

Pour les tâches ci-dessous, les documents sont des représentations de l’espace.

Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en énergie ou d’une autre matière première

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)
;

Rédiger quelques phrases en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en énergie ou d’une autre matière première

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

Comparer en quelques phrases des répartitions spatiales en vue d’expliquer la répartition spatiale d’une ressource. les comparaisons se font entre la répartition d’une ressource et la répartition d’une composante orohydrographique ou bioclimatique.

Les critères de qualité de la production vérifient au moins si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les liens entre les composantes de l’espace et l’aléa sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

Organiser dans un tableau des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’activités humaines (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes).

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les atouts et les contraintes sont pertinents vis-à-vis d’activités humaines et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

Analyser des faits

Les productions s’inscrivent dans la mobilisation des apprentissages géographiques pour analyser des faits ou des phénomènes en vue d’éclairer des enjeux transversaux (que d’autres disciplines peuvent aussi éclairer). Les productions peuvent donc faire partie de projest pluridisciplinaires ou de préalable au développement de compétences propres à l’EPC.

Les analyses concernent des flux de populations ou de marchandises, l’évolution d’une composante de l’espace, un aménagement ou un espace à risque.

… sur base de documents familiers variés, y compris des représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes:

pour éclairer des enjeux liés à l’accès aux ressources: 

… caractériser des flux de population (direction et intensité) en lien avec l’inégale répartition des populations et des ressources en vue d’illustrer le concept de migration

… caractériser des flux de ressources (direction et intensité) en lien avec l’inégale répartition des populations et des ressources en vue d’illustrer le concept de mondialisation

pour éclairer des enjeux liés à aux risques naturels et technologiques et à leur gestion: 

… caractériser l’évolution d’une composante de l’espace en vue d’illustrer les concepts de vulnérabilité/potentialité et/ou le concept de migration

… caractériser des aménagements en lien avec la vulnérabilité d’un territoire face à un aléa en vue d’illustrer les concepts de développement et/ou de développement durable

… faire référence à un modèle géographique pour identifier des espaces à risque

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture supports, y compris des représentations de l’espace, sont acquis et si (2) les caractéristiques sont en lien avec le concept et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

Savoirs à mettre en place
Des répartitions spatiales et les repères associés

L’élève connait la répartition spatiale des principaux reliefs et principaux éléments hydrographiques aux échelles européenne et belge.

L’élève peut représenter schématiquement les principaux reliefs sur une carte vierge et les nommer:

Alpes, Pyrénées, plaines de l’Ouest et du Nord, Oural.

L’élève peut localiser et nommer les principaux fleuves et cours d’eau représentés sur une carte: Rhin, Rhône, Danube, Meuse, Escaut, Yser, Sambre.

L’élève peut localiser et nommer les océans/mers : Mer du Nord et Manche, Mer Méditerranée, Mer Noire, Mer Baltique.

L’élève connait la répartition spatiale des grands ensembles bioclimatiques aux échelles européenne et belge.

L’élève peut localiser et nommer les grands ensembles bioclimatiques figurés sur une carte : garrigue/maquis, forêt de feuillus, taïga, toundra.

L’élève peut représenter schématiquement et nommer les grandes régions européennes: bassin méditerranéen, Europe tempérée, Europe continentale, Europe septentrionale.

L’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels et les spécificités des climats associés aux ensembles bioclimatiques ci-dessus.

Des notions

Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

  • les ressources énergétiques et autres matières premières: sous-sol, mines, énergie renouvelable / non renouvelable, énergie primaire / secondaire;
  • les changements climatiques: fonte des glaces, élévation du niveau des mers, désertification, changements du régime des pluies et des températures;
  • les aléas naturels: glissement de terrain, coulées de boue, érosion littorale, plaine alluviale, lit majeur, lit mineur, delta, estuaire, marée;.
Des concepts

Des concepts disciplinaires – Potentialités et vulnérabilités spatiales

Ce concept s’inscrit dans la prospective en géographie. Il concerne les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement du fait de l’occupation du sol ou d’un aménagement à un endroit donné. Ce sont des hypothèses que l’élève doit apprendre à vérifier, soit sur des éléments spatiaux observables à cet endroit, soit en référence à des cas similaires pour lesquels ces conséquences ont été constatées.

 “Quels sont les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement* du fait de l’occupation d’un espace (et donc des activités humaines) ou d’un aménagement ?”  Cette question permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de potentialités et de vulnérabilités spatiales.

 

Des concepts transversaux – Développement, développement durable, mondialisation et migration

Il est attendu que l’élève puisse faire référence à :

  • des exemples de flux comme conséquences de disparités entre des espaces pour expliciter le concept de mondialisation;
  • des exemples de flux comme conséquences de disparités entre des espaces pour expliciter le concept de migration;
  • des exemples d’aménagements en lien avec la vulnérabilité d’un territoire face aux risques pour expliciter les concepts de développement et de développement durable 
Savoir-faire à mettre en place

Les savoir-faire sont à mettre en place progressivement de la 3e à la 6e année. Accès à la liste des savoir-faire ICI.

6e année

QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE L'AMENAGEMENT DU TERRITOIRE
Objectif

L’objectif des apprentissages en 6e année est de remobiliser l’ensemble des acquis des apprentissages des années précédentes afin d’observer, à travers les intentions et les actions de différents acteurs, les enjeux liés à l’accès des populations aux fonctions du territoire et à sa gestion .

Que ce soit pour accéder aux ressources, pour faire face aux aléas naturels ou technologiques ou pour accéder à des fonctions plus spécifiques telles que les soins de santé, le savoir, le marché du travail… , l’Homme aménage son territoire.

Lors des années précédentes, des exemples ont été abordés souvent au-delà des frontières de l’UE et de la Belgique. Cette vue à l’échelle de la Terre et des continents est indispensable pour apprécier les enjeux spatiaux à l’échelle de nos territoires.
La 6e année est donc un moment privilégié pour aborder des exemples proches, d’autant que des questions relatives à l’aménagement du  territoire sont des objets de débats auxquels tous les citoyens sont directement conviés.

Au terme de la 6e année, à travers des exemples multiples, l’élève aura pris conscience:

  • que ces aménagements sont le fruit de besoins qui peuvent être qualifiés et quantifiés;
  • qu’un aménagement est soumis à des contraintes naturelles et humaines plus ou moins importantes en fonction du site dans lequel il s’inscrit;
  • qu’un aménagement contribue de manière variable au développement (durable) d’un territoire;
  • qu’un aménagement correspond à une vision de l’avenir plus ou moins partagée;
  • que des aménagements sont à la fois sources de développement, mais aussi de tensions au sein ou entre des territoires.

Les observations pourront prendre appui sur les exemples d’aménagements mobilisés depuis la 3e année ou en aborder de nouveaux.

Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont:

  • les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes en lien avec les éléments de l’environnement qui facilitent ou compliquent un aménagement;
  • les potentialités et vulnérabilités en lien avec les effets escomptés d’un aménagement sur l’environnement naturel et humain et leur variabilité selon le point de vue de différents acteurs.

Le concept transversal qui sous-tend ces objectifs est:

  • l’aménagement du territoire en lien avec le besoin des populations d’accéder à des fonctions variées sur un territoire (eau, alimentation, soins de santé, logement, travail…);
  • le développement et le développement durable en lien avec les effets d’un aménagement sur l’environnement naturel et humain, mais aussi sur les autres territoires.
Méthodologie

Dans le cadre des questions relatives à la gouvernance des territoires face aux enjeux de notre société, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

  • À partir de l’observation d’inégalités spatiales au niveau socioéconomique au sein ou entre des territoires (besoins/tensions spatiales). Décrire ces disparités spatiales et identifier des composantes de l’espace qui peuvent être mises en lien avec ces inégalités. Dans un second temps, la pertinence d’un aménagement peut être évaluée en faisant référence à ces composantes – Concept d’aménagement du territoire en lien avec les concepts d’atouts et de contraintes, de potentialités et de vulnérabilités spatiales.
  • À partir de l’observation de la manière dont une fonction est assurée à l’échelle d’un territoire (offre de service). Décrire la répartition de cette fonction, son accessibilité pour les populations concernées pour apprécier soit des besoins en termes d’aménagements ou juger de la pertinence d’un aménagement – Concept d’aménagement du territoire en lien avec le concept de potentialités et de vulnérabilités spatiales.
  • À partir de l’observation d’un aménagement à un endroit donné (actions/conséquences). Décrire comment un aménagement s’inscrit dans l’espace compte tenu des atouts et des contraintes de celui-ci. Cela permet d’une part de comprendre des choix opérés et apprécier ses effets sur l’environnement naturel et humain – Concept d’aménagement du territoire en lien avec les concepts d’atouts et de contraintes, de développement et développement durable.
  • À partir d’un modèle spatial donné (centre/périphérie, auréolaire et réticulaire, monocentrisme, polycentrisme, monofonctionnel, polyfonctionnel…), comparer un cas donné pour en évaluer l’appartenance (ou les limites du modèle) – Le concept est variable en fonction du modèle spatial et du cas observé.
Démarche inductive et déductive

Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les quatre stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

Mise en activité et structuration des apprentissages

L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

La multiplicité des observations

La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

  • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
  • proposer des observations différentes par groupes;
  • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
  • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
  • …
Les sorties sur le terrain

Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. La 6e année est un moment privilégié pour se rendre sur le terrain: observer et mesurer des besoins, observer des aménagements et les contraintes  auxquels ils doivent faire face, observer des effets de ces aménagements sur l’environnement humain et naturel.

Pièges à éviter
  • (Re)faire l’étude d’aménagements à l’identique de ce qui a été pratiqué depuis la 3e année;
  • Faire des apprentissages en 6e année, une étude systémique des dispositions règlementaires relatives à l’aménagement du territoire. En effet, l’étude des atouts, des contraintes et des incidences spatiales d’un aménagement constitue l’apport spécifique de la géographie.

Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de sanction des acquis en géographie.

Compétence à mettre en place
Appliquer une démarche géographique

Pour les tâches ci-dessous, les documents sont des représentations de l’espace

Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale /dynamique spatiale d’une fonction

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)

Rédiger quelques phrases afin de décrire la répartition spatiale/dynamique spatiale d’une fonction

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

Organiser dans un tableau des atouts et des contraintes de l’environnement* vis-à-vis de la localisation d’une fonction ou vis-àvis de l’accès à une fonction (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes spatiales)

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2)  les atouts et les contraintes sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

Analyser des faits

Tâches pour apprendre à mobiliser une démarche géographique pour analyser une fonction ou des aménagements en vue éclairer des questions liées à l’accès des populations aux fonctions d’un territoire et à sa gestion.

Sur base de documents familiers variés, y compris de représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes:

  • caractériser l’accès à une fonction afin d’identifier des besoins ou des actions en termes d’aménagement du territoire
  • identifier des atouts et/ou des contraintes pour justifier un aménagement du territoire
  • comparer la répartition spatiale d’une fonction du territoire et celle d’une population pour identifier des espaces de vulnérabilité et/ou de potentialité
  • identifier des vulnérabilités et/ou des potentialités spatiales pour justifier un choix d’aménagement du territoire
  • mettre en évidence des effets d’un aménagement du territoire sur l’environnement pour expliciter le concept de développement et de développement durable
  • identifier les fonctions d’un territoire et/ou les intentions des acteurs concernées par un aménagement du territoire  pour expliciter la notion de conflit d’usage
  • comparer un cas donné à un modèle spatial pour en évaluer l’appartenance

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture supports, y compris des des représentations de l’espace, sont acquis et si (2) les éléments à mettre en évidence sont pertinents et corrects et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …) 

Savoirs à mettre en place
Des répartitions spatiales et les repères associés

L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés aux échelles européenne et belge.

L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte.

Les 15 principales aires urbaines européennes en 2017 (sur base de la population) : Moscou, Paris, Londres, Madrid, Barcelone, Saint Pétersbourg, Rome, Berlin, Milan, Athènes, Kiev, Lisbonne, Manchester, Birmingham (West Midlands), Naples.

Les 7 principales aires urbaines belges en 2017 (sur base de la population) : Anvers, Bruges, Bruxelles (16e aire urbaine européenne), Charleroi, Gand, Liège et Namur.

Le Sillon Sambre-Meuse

Les principales aires urbaines périphériques des pays limitrophes de la Belgique: Aix-la-Chapelle, Lille, Luxembourg, Maastricht.

L’élève connait les divisions administratives à l’échelle de l’UE.

L’élève connait les divisions administratives à l’échelle de la Belgique et le Sillon Sambre-Meuse.

Des notions

Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

  • les termes spécifiques à la gestion du territoire : plan d’affectation du sol, schéma d’aménagement;
  • les fonctions du territoire;
  • des facteurs de localisation;
  • les termes spécifiques à certaines fonctions : étalement urbain, migration pendulaire, aire urbaine, zone d’influence, bassin d’emploi, réseaux de communication, distance-temps, distance-cout, affectation du sol, utilisation du sol, conflit d’usage, facteur de localisation, délocalisation.
Des concepts

Des concepts disciplinaires

Atouts et contraintes spatiales

En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

Potentialités et vulnérabilités spatiales

 Ce concept s’inscrit dans la prospective en géographie. Il concerne les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement du fait de l’occupation du sol ou d’un aménagement à un endroit donné. Ce sont des hypothèses que l’élève doit apprendre à vérifier, soit sur des éléments spatiaux observables à cet endroit, soit en référence à des cas similaires pour lesquels ces conséquences ont été constatées.

La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de potentialités et de vulnérabilités spatiales: “Quels sont les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement* du fait de l’occupation d’un espace (et donc des activités humaines) ou d’un aménagement ?

 

Des concepts transversaux – Développement, développement durable et aménagement du territoire

Il est attendu, qu’en vue d’illustrer les conséquences d’interactions entre différentes composantes de l’espace sur quelques grands enjeux de notre temps, l’élève puisse faire référence à :

  • l’évolution d’une composante naturelle comme conséquence des activités humaines pour expliciter le concept de développement et de développement durable;
  • des exemples d’aménagement du territoire
Savoir-faire à mettre en place

Les savoir-faire sont à mettre en place progressivement de la 3e à la 6e année. Accès à la liste des savoir-faire ICI.

Savoir-faire

SAVOIR-FAIRE GEOGRAPHIQUES

Les savoir-faire sont transversaux. Ils sont progressivement mobilisés dans les tâches attendues pour chaque année. Les éléments ci-dessous listent de manière exhaustive ce qui est attendu pour chaque type de savoir-faire. Ces listes peuvent donner des idées d’apprentissage pour mettre en place des savoir-faire, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

L'importance de la carte et l'imagerie terrestre en géographie

Pour décrire des répartitions ou des dynamiques spatiales, les comprendre, les expliquer et communiquer ses observations ou son analyse de l’espace, la géographie se base prioritairement sur des représentations de l’espace. Par définition, une représentation est le fait de rendre sensible au moyen d’une image, d’une figure, d’un signe (Le petit Robert :  dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Nouvelle éd. du « Petit Robert » de Paul Robert. 1 vol. Paris: le Robert, 2012.).

Ces représentations ont donc des formes différentes. Les formes les plus connues sont sans doute la carte et le plan qui essayent de donner une idée la plus précise possible de la réalité à travers l’utilisation de figurés (points, lignes et surfaces). Elles sont généralement thématiques: par exemple, pour représenter la répartition de la population, du réseau routier, des sols, du relief, du chômage, des sites classés … Elles sont conceptuelles, c’est-à-dire qu’elles sont des représentations abstraites de la réalité. Il faut donc avoir à l’esprit que cette abstraction doit se faire progressivement avec les élèves (à partir d’éléments concrets). Des formes dérivées de la carte et du plan sont les croquis cartographiques, cartes schématiques et de synthèse …
Afin d’assurer le passage entre ces représentations conceptuelles et la réalité, le seul outil disponible au 20e siècle était la photographie, généralement au sol. Toujours très utile aujourd’hui pour appréhender la réalité, cet outil a la faiblesse d’être ponctuel, en nombre limité avec avec un angle de vue différent de celui de la carte et du plan.

La forme qui s’impose actuellement avec le développement de l’environnement numérique est l’imagerie aérienne continue, qu’elle soit verticale ou oblique en 2 ou 3 dimensions. La représentation est de type photographique. Elle ne déforme pas ou peu la réalité, elle ne la transforme pas en objets abstraits.

Cette nouvelle forme est donc une opportunité pour permettre le passage plus facile entre la représentation de type cartographique à la réalité. La plupart des interfaces cartographiques en ligne permettent maintenant ce passage à l’imagerie terrestre en haute définition en un clic.

Cette nouvelle forme impose toutefois une nouvelle compétence : être capable de reconnaitre l’occupation du sol et comprendre ce que cela veut dire en termes d’interactions entre l’Homme et son environnement.

Cette nouvelle compétence est un tournant majeur dans la formation géographique. La formation va maintenant devoir consacrer un temps (long) afin d’apprendre aux élèves à reconnaitre les occupations du sol chez nous et ailleurs. Pour le dire autrement, il est maintenant question d’apprendre à lire les vues aériennes comme on apprend à lire un texte. Apprendre à reconnaitre les occupations du sol comme on apprend à reconnaitre des mots. Apprendre à comprendre le message qui se dégage de cette lecture de l’espace comme on apprend à dégager le message véhiculé par le texte…

Cette modification est probablement pour l’enseignement de la géographie ce que l’imprimerie a été pour l’enseignement du français.

Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique ou une image de l'espace terrestre

L’élève peut …

  • … identifier un/des éléments, notamment sur base de la légende;
  • … estimer des distances et des surfaces;
  • … passer d’une représentation à l’autre:
    • localiser un élément sur différentes cartes;
    • schématiser par un croquis.
  • … identifier des continuités et/ou des ruptures;
  • … identifier des relations spatiales verticales et/ou horizontales.
Lire des coordonnées géographiques

L’élève peut passer des coordonnées à la carte et de la carte aux coordonnées.

Manipuler des outils numériques de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…

L’élève peut …

  • … identifier un/des éléments, notamment sur base de la légende;
  • … mesurer des distances et des surfaces;
  • … relever des valeurs pour des points / des lignes / des surfaces (informations géographiques);
  • … sélectionner l’échelle de la représentation en fonction de l’objet étudié;
  • … sélectionner et superposer des composantes de l’espace (couches);
  • … superposer des composantes de l’espace;
  • … annoter le support avec des points, des lignes et des surfaces;
  • … créer des repères, géosignets, vues, survols…;
  • … tracer un profil du relief ou d’une autre variable;
  • … partager une carte en ligne;
  • … modifier le figuré d’une représentation;
  • … modifier les règles de discrétisation;
  • … contribuer à l’enrichissement d’une carte collaborative
Construire une représentation cartographique

L’élève peut …

  • … déterminer un titre (nominaliser l’information);
  • … indiquer l’échelle;
  • … indiquer l’orientation;
  • …construire une légende;
  • … indiquer les sources;
  • … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface);
  • … adapter la hiérarchie des figurés (taille/couleur et intensités);
Apprécier la qualité d’une représentation cartographique

L’élève peut évaluer la qualité d’une carte sur base des critères déterminés pour construire une représentation cartographique (ci-dessus).

Apprécier la pertinence d’une représentation cartographique (3e degré)

L’élève peut, par rapport à un objet étudié, évaluer la pertinence:

  • du choix de la représentation cartographique (carte thématique, carte schématique, croquis cartographique, plan);
  • de la nature des indicateurs cartographiés (chiffres absolus, relatifs…);
  • de la projection cartographique (respect des angles/surfaces/distances);
  • des unités de surface (découpage et pixellisation).