Pour construire des apprentissages avec les élèves, une question fondamentale se pose et doit avoir une réponse claire

Que doivent apprendre les élèves?

Si cette question semble évidente, la réponse ne l’est pas souvent.

Généralement, cette réponse énonce les activités réalisées en classe. Par exemple, en 3e année, l’enseignant fera état d’activités en lien avec l’étude de l’étalement urbain en partant de textes, de graphiques, de l’une ou l’autre vue aérienne, de photographies au sol, en passant par des textes (généralement nombreux) pour découvrir et se représenter ce qu’est l’étalement urbain et répondre à des questions qui sont soumises aux élèves (avantages ou inconvénient de la ville, raisons qui poussent et des textes à quitter le centre-ville…) pour finalement arriver à comprendre, à grand renfort de texte, ce qu’est une ville, une métropole, européenne, une métropole américaine …

Moins souvent, l’enseignant fera état du développement des capacités à caractériser la dynamique spatiale d’une ville en annotant une représentation de l’espace ou en rédigeant un texte en utilisant des repères spatiaux pertinents et le vocabulaire adéquat, à établir l’existence de lien entre des composantes naturelles pour expliquer les directions, à avoir plusieurs exemples d’étalement urbain pour illustrer le concept de développement …

Pourtant, les activités réalisées en classe ne peuvent se limiter à elles-mêmes. Si c’est le cas, l’élève aura l’impression que ce qu’il doit connaitre porte sur la restitution de ce qu’il a appris à propos de New York, de Liège …

Ces activités doivent donc, dès le départ, être explicitement mises en lien avec les intentions d’apprentissage qui se trouvent dans le programme (ou son référentiel). Si ce n’est pas le cas, il y aura peu de chances que l’élève apprenne ce qui est attendu.

Utiliser des manuels ou des supports en ligne pour y arriver

Les manuels en FHG proposent des activités à réaliser en classe. Toutefois, ils ne mettent pas en avant les acquis d’apprentissage des programmes et des référentiels. Ils visent explicitement la mise en place d’une démarche (s’interroger, se représenter, découvrir, comprendre et se repérer) appliquée de manière systématique pour les différents thèmes à aborder. Ils passent sous silence les 6 compétences disciplinaires qui doivent être maitrisées ainsi que les savoirs et savoir-faire attendus dans les programmes et le référentiel au profit de savoirs centrés sur les thèmes. Pour le dire autrement, ces manuels développent une démarche transversale au profit de connaissances thématiques alors que le référentiel suppose de se saisir de supports thématiques pour construire des compétences disciplinaires (ces dernières exigent la connaissance de savoirs spécifiques et de savoir-faire déterminés).

Ces manuels font l’impasse sur l’utilisation des disciplines pour interroger des réalités actuelles (décrire une répartition spatiale pour l’interroger ou décrire une évolution pour l’interroger).

Une utilisation efficace

1. Identifier dans le programme une compétence à exercer, des savoirs thématiques ainsi que des savoir-faire disciplinaires utiles pour y arriver. Cette sélection varie en fonction des apprentissages déjà réalisés, des prérequis, de difficultés diagnostiquées … Cette sélection indique aussi à l’enseignant ce qu’il doit connaitre du sujet, la matière qu’il doit maitriser. Consulter aussi le programme afin d’identifier la nature des compétences (exprimées sous forme de tâches) qu’il faut exercer chaque année.
2. Sur cette base, parcourir les activités proposées et retenir celles qui permettront le plus efficacement de rencontrer les objectifs déterminés au point 1.
3. Mettre les élèves en activité. Utiliser des dispositifs qui permettront de vérifier que les apprentissages visés sont rencontrés (évaluation formative) ou des dispositifs pour lever d’éventuelles difficultés (remédiation).
4. Au terme des activités, structurer les apprentissages visés au point 1 sur la base des activités réalisées au point 3.
5. La certification des acquis peut se faire plus tard (évaluation interne ou externe).

Cette manière de faire permet aux élèves de savoir ce que l’enseignant attend d’eux et en quoi le sujet traité en classe est utile (ou a du sens). Cette manière de faire permet de placer le sujet pour ce qu’il est: un exemple pour développer des savoirs et/ou des savoir-faire. Cette manière de faire permet de sélectionner plus rapidement les documents utiles , de formuler des consignes efficaces, de savoir jusqu’où aller dans les activités et limiter le temps de recherche des documents, de consacrer plus de temps pour concevoir des activités efficaces.

Une utilisation à proscrire

1. Se saisir d’un thème et en faire le tour en utilisant systématiquement la même démarche pédagogique.
2. Interroger les élèves sur la maitrise du sujet qui a été analysé en classe (refaire les mêmes activités en autonomie et répéter de qui a été dit en classe)

Cette manière de faire amène les élèves à redire ou refaire ce qui a été dit ou fait en classe. Même si les sujets traités sont intéressants, les acquis d’apprentissage visés par les référentiels et les programmes ont alors peu de chance d’être rencontrés. Cette démarche conduit inévitablement à sanctionner des élèves sur la base d’éléments qui ne sont pas conformes au prescrit et souvent à les priver des connaissances et savoir-faire requis pour poursuivre leur scolarité. Cette manière de faire est chronophage en termes de préparation puisqu’elle incite l’enseignant à se documenter toujours plus sur le sujet sans vraiment savoir jusqu’où aller.

S’adapter

Dans le cadre d’un remplacement ou d’un stage, il faut également être à même de rencontrer la commande d’un collègue ou d’un maitre de stage.

Ainsi, si la demande porte sur l’étude d’un thème (par exemple l’étalement urbain), il faut être à même de sélectionner des apprentissages disciplinaires prévus dans le programme et limiter l’étude de l’étalement urbain en conséquence et, par là, sélectionner l’une ou l’autre activité à proposer en classe. Pour le dire autrement, il faut être à même de justifier la sélection de l’une ou l’autre activité en faisant référence aux acquis d’apprentissage prévus dans le programme.