Pour construire des apprentissages avec les élèves, une question fondamentale se pose et doit avoir une réponse claire

Que doivent apprendre les élèves?

Si cette question semble évidente, la réponse ne l’est pas souvent.

Généralement, cette réponse énonce les activités réalisées en classe. Par exemple, en 3e année, l’enseignant fera état d’activités en lien avec l’analyse d’un phénomène cyclonique en partant de l’observation du fait, de sa genèse et de ses conséquences sur un territoire donné.

Moins souvent, l’enseignant fera état du développement des capacités à caractériser la dynamique spatiale d’un phénomène en annotant une représentation de l’espace ou en rédigeant un texte en utilisant des repères spatiaux pertinents et le vocabulaire adéquat, à faire référence au schéma simplifié de la circulation atmosphérique aux solstices et aux équinoxes pour expliquer une répartition spatiale, à faire référence à des exemples pour illustrer le concept de contraintes spatiales, à lire des coordonnées géographiques, à manipuler un SIG …

Pourtant, les activités réalisées en classe ne peuvent se limiter à elles-mêmes. Si c’est le cas, l’élève aura l’impression que ce qu’il doit connaitre porte sur la restitution de ce qu’il a appris à propos de ce cyclone, sur son fonctionnement et les dégâts qu’il a occasionnés sur un territoire …

Ces activités doivent donc, dès le départ, être explicitement mises en lien avec les intentions d’apprentissage qui se trouvent dans le programme (ou son référentiel). Si ce n’est pas le cas, il y aura peu de chances que l’élève apprenne ce qui est attendu.

Utiliser des manuels ou des supports en ligne pour y arriver

Tous les manuels proposent des activités à réaliser en classe. Ils indiquent également des savoirs et des savoir-faire à faire apprendre. Ils n’indiquent malheureusement pas les compétences disciplinaires que les élèves doivent maitriser au terme de chaque année.

Une utilisation efficace

1. Identifier dans les fiches de savoirs ou de savoir-faire du manuel les éléments que l’on souhaite faire apprendre ou que l’on souhaite réactiver. Cette sélection varie en fonction des apprentissages déjà réalisés, des prérequis, de difficultés diagnostiquées … Cette sélection indique aussi à l’enseignant ce qu’il doit connaitre du sujet, la matière qu’il doit maitriser. Consulter aussi le programme afin d’identifier la nature des compétences (exprimées sous forme de tâches) qu’il faut exercer chaque année.
2. Sur cette base, parcourir les activités proposées et retenir celles qui permettront le plus efficacement d’exercer l’une ou l’autre compétence visée (exprimées sous forme de tâches) et de faire apprendre les savoirs et/ou savoir-faire sélectionnés au point 1.
3. Mettre les élèves en activité. Utiliser des dispositifs qui permettront de vérifier que les apprentissages visés sont rencontrés (évaluation formative) ou des dispositifs pour lever d’éventuelles difficultés (remédiation).
4. Au terme des activités, structurer les apprentissages visés au point 1 sur la base des activités réalisées au point 3.
5. La certification des acquis peut se faire plus tard (évaluation interne ou externe).

Cette manière de faire permet aux élèves de savoir ce que l’enseignant attend d’eux et en quoi le sujet traité en classe est utile (ou a du sens). Cette manière de faire permet de placer le sujet pour ce qu’il est: un exemple pour développer des savoirs et/ou des savoir-faire. Cette manière de faire permet de sélectionner plus rapidement les documents utiles , de formuler des consignes efficaces, de savoir jusqu’où aller dans les activités et limiter le temps de recherche des documents, de consacrer plus de temps pour concevoir des activités efficaces.

Une utilisation à proscrire

1. Se saisir d’un sujet traité dans un manuel (p.ex. une éruption volcanique a un endroit donné) et, par des mises en activités, tenter de faire le tour le plus large possible de la question du volcanisme.
2. Interroger les élèves sur la maitrise du sujet qui a été analysé en classe (refaire les mêmes activités en autonomie sur le même aléa ou un aléa semblable)

Cette manière de faire amène les élèves à redire ou refaire ce qui a été dit ou fait en classe. Même si les sujets traités sont intéressants, les acquis d’apprentissage visés par les référentiels et les programmes ont alors peu de chance d’être rencontrés. Cette démarche conduit inévitablement à sanctionner des élèves sur la base d’éléments qui ne sont pas conformes au prescrit et souvent à les priver des connaissances et savoir-faire requis pour poursuivre leur scolarité. Cette manière de faire est chronophage en termes de préparation puisqu’elle incite l’enseignant à se documenter toujours plus sur le sujet sans vraiment savoir jusqu’où aller.

S’adapter

Dans le cadre d’un remplacement ou d’un stage, il faut également être à même de rencontrer la commande d’un collègue ou d’un maitre de stage.

Ainsi, si la demande porte sur l’apprentissage d’un savoir ou d’un savoir-faire donné, il faut être à même de placer ces éléments dans des contextes qui feront sens pour les élèves et qui s’intègreront dans le parcours d’apprentissage prévu par le programme.

Par exemple, il est demandé d’apprendre aux élèves la répartition spatiale de la population à l’échelle du monde.

L’analyse de la répartition spatiale de la population pourrait être une occasion pour:

• interroger la présence d’espaces particulièrement peuplés et d’autres peu peuplés et se poser des questions en termes de risques. Les espaces densément peuplés le sont-ils du fait de l’absence de risques naturels? À l’inverse, les espaces peu peuplés le sont-ils du fait de la fréquence de certains aléas?
• apprendre à utiliser un géoportail tel que celui du SEDAC pour estimer des effectifs de population.
• apprendre à utiliser un SIG en annotant une carte pour mettre en évidence les espaces peuplés et peu peuplés
• …